Facultat d’Educació
Memòria del Treball de Fi de Grau
Com promoure la interculturalitat a través de les festes populars i/o trets culturals.
Alicia Vega Escanero
Grau d’Educació Infantil (Pla 2013) Mallorca
Any acadèmic 2020-21
Treball tutelat per Dr. Bartomeu Sastre Canals Departament de Departament de Geografia
S'autoritza la Universitat a incloure aquest treball en el Repositori Institucional per a la seva consulta en accés obert i difusió en línia, amb finalitats exclusivament acadèmiques i d'investigació
Autor Tutor Sí No Sí No
Paraules clau del treball:
Interculturalitat, cultura popular, festes, immigració, recurs didàctic.
Keywords:
Interculturality, popular culture, popular parties, immigration, teaching resources.
2
3
0. Resum i paraules clau/abstract and key words:
Resum:
La interculturalitat és una realitat social que ens envolta. L'escola com a espai educador i social és un dels primers indrets on es fa patent. La interculturalitat a les aules és un fenomen que ha augmentat al llarg dels anys, i ha arribat a ser en part feina de la comunitat educativa, les famílies i la societat en general també tenen un paper important, ensenyar als infants a conviure, a respectar altres cultures, a tenir interès pel propi i per l'aliè, de compartir experiències i cultura.
Tot i això, si analitzem la definició d'interculturalitat, trobem que a les aules no es du a terme al cent per cent, no hi ha una vertadera reciprocitat. Així doncs amb aquest treball es cerca poder establir un recurs didàctic on poder treballar tant la mateixa cultura com la d'altres països a través de les festes populars o de trets culturals.
Paraules clau del treball:
Interculturalitat, cultura popular, festes, immigració, recurs didàctic.
Abstract:
Interculturality is a social reality that surrounds us. The school as an educational and social space is one of the first places where it becomes evident. Interculturality in the classroom is a phenomenon that has increased over the years, and has become partly the work of the educational community; families and society in general also play an important role, teaching children to live together, to respect other cultures, to have an interest in oneself and others, to share experiences and culture.
However, if we analyse the definition of interculturality, we find that in classrooms it is not carried out one hundred percent, there is no real reciprocity. Therefore, with this work we seek to establish a teaching resource where we can work both the same culture and those of other countries through popular festivals or cultural features.
Keywords:
Interculturality, popular culture, popular parties, immigration, teaching resources.
4
Índex:
0. Resum i paraules clau/abstract and key words. Pàg. 3 1. Introducció. Pàg. 5 1.1. Justificació. Pàg. 8 1.2. Contextualització marc teòric. Pàg. 9 1.3. Contextualització del centre: Pàg. 12
1.3.1. Contextualització geogràfica. Pàg. 12 1.3.2. Les famílies. Pàg. 13 1.3.3. Trets d’identitat. Pàg. 13 1.4.4. Pla d'Atenció a la Diversitat (PAD) Pàg. 16 1.4. Contextualització del grup-classe. Pàg. 17 2. Objectius: Pàg. 18 2.1. Objectius generals. Pàg. 18 2.2. Objectius específics. Pàg. 18 3. Metodologia utilitzada per desenvolupar el treball. Pàg. 20
3.1 Anàlisis de la immigració al centre. Pàg. 21 4. Estructura i desenvolupament dels continguts. Pàg. 23
4.1.Sessions didàctiques. Pàg. 24 5. Conclusions. Pàg. 43 6. Referencies bibliogràfiques. Pàg. 44 7. Annexes. Pàg. 50
7.1. Avaluació Pàg. 50 7.2. Altres materials Pàg. 54
5
1. Introducció:
La nova realitat migratòria respon a un profund canvi en el mapa de les migracions internacionals aparegut en la segona meitat del segle XX. L'era clàssica de les migracions de massa, de les grans migracions transoceàniques del segle XIX i la primera meitat del segle XX, del vell continent, Europa, al nou món, el continent americà, a la recerca de noves oportunitats i millors condicions de vida, s'ha vist modificat. Ara predominen altres emigrants, diferents dels europeus, procedents en la seva gran majoria d'Àsia, d'Àfrica i d'Amèrica Llatina.
Per primera vegada els països històricament emigrants han passat a ser països receptors.
Pel que fa al nostre país, Espanya, l’augment migratori començà a la dècada dels 2000.
“En particular, entre el 2004 y el 2008, España recibió un flujo acumulado de 3,7 millones de personas y, en 2007, batió el récord de llegada de personas extranjeras, que sumaron más de 900.000, lo que le convirtió en el segundo receptor de inmigrantes en términos absolutos entre los países de la OCDE, después de EE. UU”. Campos, A. (2016, 17 octubre)¹
Quan parlem d’immigració normalment es parla només de les persones procedents de zones del món diferents a Europa, però hem de tenir en compte que aquest fenomen també ocorre entre els països europeus, tot i que les circumstancies d’aquest moviment geogràfic és molt diferent a les que mou als nouvinguts dels països del tercer món o en vies de desenvolupament.
Segons l’estudi “La inmigración en España a finales del siglo XX” (López de Lera, 1995)²: “El flux no laboral europeu fou el primer a establir-se dins el procés immigratori espanyol. Va sorgir a partir de l'auge turístic en els anys seixanta i setanta, que va motivar que certs grups d'europeus (francesos, alemanys o anglesos principalment) que periòdicament "baixaven" a Espanya per passar les seves vacances estivals, moguts pel benestar, el clima, la qualitat de vida i el baix preu de les finques o apartaments es varen decidir a comprar un segon habitatge vora la costa mediterrània. Aquest corrent migratori
«no econòmica», és a dir, de persones jubilades, es dóna en zones molt específiques del nostre país, la costa mediterrània, i els dos arxipèlags, les Illes Canàries i les Illes Balears”
6
Aquesta associació del terme immigrant a pobresa, pot ser degut a motius racistes o xenòfobs, però en aquest treball no entrarem en aquests aspectes morals.
Avui dia la immigració és vista com un problema que s'ha de gestionar, mitigar o contenir, o fins i tot combatre; com un problema i com un motiu de preocupació. En algunes zones es desitja cert volum (d'immigració), però com a necessitat temporal i localitzada, no per al seu assentament indefinit, com per exemple a les zones de camp on hi ha les collites temporals, on la mà d'obra d'aquests immigrants, els anomenats "temporeros", és ser més barata i per tant beneficiosa per al contractant.
El problema fonamental es deu a que la immigració ha tornat a repuntar, l’agència de Nacions Unides pels refugiats, ACNUR en un estudi dóna les següents dades: com va ocorre en el 2018, Espanya torna a ser la principal porta d'entrada de la Unió Europea per a la immigració irregular, la ruta de les Illes Canàries s'ha reactivitat i Espanya suma poc més de 41.000 entrades irregulars per terra i mar, segons les xifres del 28 de desembre de 2019. El balanç de 2020 suposa un creixement aproximat del 30% de les entrades irregulars front a les dades de 2019. ³
(ACNUR, Ministerio del Interior de España, & El país, 2021) ⁴
7
L'escola és com a institució pedagògica, integradora, i social un dels llocs on millor es perceb el fenomen de la immigració. Els nins i nines nouvinguts o bé que han nascut de progenitors ja establerts al territori, però que no estan integrats es matriculen als centres escolars moltes vegades sense conèixer la llengua emprada en el territori en el qual estan, sense haver estat escolaritzat durant l'etapa de 0-3, fet que implica una petita desigualtat de coneixements i que a l'escola s'ha de compensar i afavorir la igualtat de condicions d'aquests alumnes.
A les nostres illes a més, com passa en els territoris on hi ha dues (o més) llengües cooficials, moltes vegades les famílies no entenen cap d’elles, en el nostre cas el castellà i català, i això fa que la inclusió dels infants sigui més difícil, ja que els pares no els poden ajudar.
Amb les famílies que no parlen cap dels idiomes també és difícil mantenir un seguiment de l'evolució dels infants, a les escoles no hi ha intèrprets com poden haver-hi en altres institucions, per tant la comprensió que hi pugui haver en una reunió tant individual com col·lectiva del grup classe és molt minsa, és per això que les escoles intenten pal·liar aquesta problemàtica idiomàtica amb la col·laboració de familiars o amics dels pares i mares que encara no entenen l’idioma perquè puguin traduir les reunions o bé amb l’ajuda dels professors d’idiomes del propi centre.
Emperò això i gràcies a les noves tecnologies i amb la situació actual que patim a escala mundial a causa de la COVID-19 els centres escolars han hagut de reinventar-se i a falta del contacte humà fan servir aplicacions mòbils com per exemple el "ClassDojo" on totes les comunicacions i documents que els mestres comparteixen amb els pares es pot traduir directament a l'idioma que sigui necessari. Tot i que no és el més desitjable, els pares també haurien d'aprendre la llengua per tal de poder desenvolupar-se en el dia a dia, sí que ha facilitat i molt la comunicació entre l'escola i les famílies.
Dins aquest marc de pluralitat cultural trobem doncs escoles on hi apareixen els fenòmens de multiculturalitat, pluriculturalitat o interculturalitat, termes que s’explicaran i desenvoluparan al apartat número quatre d’aquest treball “Contextualització marc teòric”.
8
1.1. Justificació:
La falta de reciprocitat que hi ha a les aules on els alumnes nouvinguts reben i aprenen la cultura mallorquina emperò no tenen l’oportunitat de poder compartir la del seu país d’origen, així doncs, per introduir algunes de les festes o trets culturals dels infants nouvinguts que podrien ser interessants per a mostrar dins l’aula i que els infants aprenguin i descobreixin noves cultures es reflectiran en un recurs didàctic.
El terme interculturalitat, i tot allò que comporta, encara no s’ha aconseguit plantejar i dur a terme. És difícil fer-ho perquè s’ha de trobar un equilibri entre protegir i mantenir la cultura pròpia, que dins aquest món globalitzat cada vegada està més en perill, i saber introduir de noves propostes. I tot això fer-ho dins un marc on el currículum i les programacions extenses i el compliment d’aquestes fan que no hi hagi temps per poder- lo dur a terme.
El recurs didàctic es centrarà en dues cultures; la marroquina i la de dos països de Sud- Amèrica, Colòmbia i Mèxic. El perquè d’aquests dos països i no uns altres és perquè dins l’escola on intentaré dur-lo a la pràctica, el CEIP Tresorer Cladera de Sa Pobla, té el major percentatge d’alumnes immigrants d’aquests dos països. De fet en el Projecte Educatiu de Centre (en endavant el PEC) s’esmenta el següent:
“Hi ha un fort increment de la immigració, no només d’altres comunitats autònomes, sinó sobre tot procedent de l’estranger, del nord d’Àfrica i d’Amèrica del sud.”
CEIP Tresorer Cladera Projecte Educatiu del Centre. (2017).⁵
Apartat de “Trets d’identitat” del centre en el PEC (2017)⁶ :
“El Centre Educatiu es manifesta lliure de qualsevol tendència ideològica, política o religiosa determinada. Es declara, per tant, aconfessional i mantindrà una actitud respectuosa amb totes les creences.
De tota manera, considerem que hem de mantenir la celebració de les festes tradicionals, que encara que originàriament de caràcter religiós, formen part de la cultura de la nostra societat.
Segons la normativa vigent, el Centre inclou dins el seu Projecte Curricular l’àrea de Religió Catòlica que és optativa i impartida per professorat especialitzat.”
Per tant com a centre aconfessional i d’actitud respectuosa amb totes les creences i per tant cultures, on les festes populars i tradicionals de Mallorca es respecten i celebren per a continuar amb les tradicions pròpies de l’illa, trobem un marc idoni per a poder introduir
9
algunes de les festes originaries de les cultures dels alumnes nouvinguts, aprendre per tant la seva cultura i arribar a una autentica convivència, en la que el respecte i la coneixença dels uns i els altres faran possible l’autentica interculturalitat.
1.2. Contextualització marc teòric:
És important alhora de realitzar qualsevol treball saber de que estem parlant, de saber les paraules clau entorn a les quals es desenvolupa l’escrit. Per això primerament he cercat la paraula cultura, paraula que és arrel dels altres mots, i després la definició de les paraules multiculturalitat, interculturalitat i pluricuturalitat per entendre quines diferencies hi ha entre elles.
Segons la Enciclopèdia Catalana la definició dels mots és la següent:
Cultura: Antropologia cultural Conjunt de tradicions (literàries, historicosocials i científiques) i de formes de vida (materials i espirituals) d’un poble, d’una societat o de tota la humanitat. ⁹
La multiculturalitat: adj. Que abraça més d’una cultura. ¹º La interculturalitat: adj. Que s’esdevé entre diferents cultures ¹¹
I finalment la pluriculturalitat: Sociologia. Coexistència de cultures en un espai geogràfic i social limitat que comporta un intercanvi cultural entre els diversos col·lectius. ¹²
Segons l’estudi “Pluriculturalidad, Multiculturalidad e Interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente” (Bernabé Villodre, 2015)¹³ l’autora defineix així aquests termes:
Pluriculturalidad: El prefijo “pluri-“ hace referencia a “muchos”, es decir, con él se puede hacer referencia a muchas culturas, a una pluralidad de culturas. Desde el punto de vista sociológico, el término pluralidad designa la presencia de diversas tendencias ideologicas y grupos sociales coordinados en una unidad estatal. Así pues, la pluriculturalidad puede ser entendida como la presencia simultánea de dos o más culturas en un territorio y su posibles relación.
Multiculurualidad: “Multi-“ hace referencia a una cierta cantidad de elementos y debido a esta interpretación se produce confusión con el término anterior.
10
Multiculturalidad se puede definir como la presencia en un territorio de diferentes culturas que se limitan a coexistir pero no a convivir.
Interculturalidad: Si se atiende al prefijo, este termino quedaría definido como
“entre culturas”. Conocer en profundidad este concepto es necesario para garantizar el entendimiento “entre” las diferentes culturas que habítan un mismo territorio, así como permitirá orientar las diferentes propuestas educativas hacia una construcción cultural conjunta que refleje la gran diversisdad presente en una sociedad.
La interculturalidad no es un concepto cerrado ni excluyente ya que existen múltipes interpretaciones del mismo: promueve la comunicación entre culturas, el encuentro cultural para contrastar y aprendrer mutuamente [...] Aceptación de la diferencia, lo que llevará al establecimiento de relaciones culturales y, finalmente, a una integración cultural.
Per tant, segons la definició de Maria del Mar Bernabé Villodre (2015)¹⁴ per parlar d'interculturalitat ha d'haver-hi una dualitat, una convivència de les cultures on una aprèn de l'altra, on hi ha una reciprocitat.
Als centres escolar aquest fenomen de convivència de dues o més cultures ha fet que aparegui el que s’anomena educació intercultural, segons l’estudi de (Peñalva & Aguilar, 2011)¹⁵ :
“La educación intercultural es aquella educación que potencia competencias en el alumnado que le permiten participar de forma responsable, crítica y democrática en una sociedad multicultural. De hecho, la autora sostiene que la escuela debe formar a los jóvenes en la pedagogía de la diversidad, prepararles para relacionarse en (y con) mundos diferentes al propio, participando de la igualdad de oportunidades y de las capacidades. (Soriano Ayala, E. 2005)”.
Per a poder educar en interculturalitat els docents han de formar-se, han d’aprendre continguts culturals diferents als propis per a poder comprendre, aprendre i ensenyar altres cultures. Han de ser crítics, objectius, no deixar-se envoltar per perjudicis ni judicis de valors.
11
A España la docència tendeix a tractar la diversitat cultural des dels principis educatius derivats dels models educatius multiculturals i interculturals.
A l’estudi de Jiménez y Fardella (2015) ¹⁶ expliquen educació multicultural tal que així:
“L'educació multicultural ha estat entesa com la que té lloc en contextos en els quals existeix una important diversitat de cultures, expressades predominantment per l'origen o la pertinença ètnica dels seus participants. D'acord amb Giménez (2003, 2009) aquesta perspectiva correspon a una descripció fàctica de l'educació multicultural, on l'èmfasi està posat en la coexistència en un mateix espai i lloc —en aquest cas l'escola— d'alumnat provinent de diferents cultures i/o països.
No obstant això, i tal com ha estat discutit per Díaz de Rada (2010), Essomba (2006), Lalueza (2012) i Williamson (2011) entre altres, aquesta aproximació no permet captar la complexitat inherent a aquests escenaris educatius. D'acord amb aquestes perspectives emergeixen variants que es desmarquen de conceptualitzacions descriptives i aritmètiques de la multiculturalitat com a suma de cultures, que constitueixen la diversitat com un conjunt d'unitats aïllades diferents.”
Malauradament el grup a qui van dirigides aquestes pràctiques sol ser l’alumnat estranger. Hem de tenir en compte que els immigrants (presents en les nostres aules) no són l’única font de diversitat cultural que troben en la societat. Avui dia, vivim en un món molt globalitzat on les mass media estan present en cada indret, on les influencies culturals tan en roba, alimentació, tendències musicals, etc. ens bombardeja’n a les xarxes socials, anuncis de televisió o revistes. Així doncs, les fonts de diversitat no estan només en el microsistema dels alumnes, la trobem en tots els escenaris de relació de la teoria de Bronfenbrenner, U. (2002)¹⁷ L’ecologia del desenvolupament:
“Els contrastos dins d'una societat també representen fenòmens dels macrosistema. Els esquemes dels sistemes varien per als diferents grups socioeconòmics, ètnics, religiosos i d'altres subcultures, reflectint sistemes de creences i estils de vida contrastants, que, al seu torn, ajuda a perpetuar els ambients ecològics específics de cada grup.”
És per tant des del centres d’educació, i a les llars dels infants, com a primers sistemes socials dels infants on s’han d’inculcar i ensenyar valors de respecte i convivència enfront les cultures estrangeres.
12
1.3. Contextualització del centre:
Context geogràfic:
La proposta es durà a terme al centre CEIP Tresorer Caldera de Sa Pobla.
Sa Pobla és un municipi de Mallorca, que pertany per tant a la comunitat autònoma de les
Illes Balears, Espanya.
Sa Pobla junt a un total de 12 pobles de Mallorca formen la comarca del Raiguer, aquets pobles són: Santa Maria del Camí, Marratxí, Alaró, Alcúdia, Binissalem, Búger, Campanet, Consell, Inca, Lloseta i Selva.
Té una extensió d’uns 48,59 km², i la seva població segons les dades del 2020 és de 13.764 persones.
Localització de sa Pobla respecte de Mallorca [mapa] Borràs, J. M. (2007, 22 julio)¹⁸
El centre dins Sa Pobla. En Google Maps. (s. f)¹⁹
13
L’escola, que compta amb nou unitats, des del segon cicle d’educació infantil, 3-6 anys, fins a sisè de primària, va ser inaugurada el novembre de 1992, coincidint amb la Fira de Tardor de Sa Pobla.
Abans era un centre escolar municipal. L’edifici es va construir en el mateix solar que ocupava l’antic amb totes les limitacions que aquest fet comportava, ja que es troba en el casc urbà del poble envoltat de cases particulars i annex a l’Escola Municipal de Música (és el mateix edifici) i a l’anterior PAC.
Per parlar del centre en profunditat faré referència a la informació obtinguda al PEC (2017)²º :
Les famílies:
Si parlem de les famílies usuàries de l’escola en general, el nivell sòcio-cultural i econòmic es pot considerar d’un nivell mitjà. Estimen que la situació econòmica de més del 50 % de les famílies és estable, pare i mare estan en actiu amb un contracte fix i (dades del 2017, abans de la COVID-19 i que han pogut ser trastocades) pel que fa al
nivell d’estudis, el 40 % de pares i mares té estudis secundaris i menys del 10 % no en té de cap tipus. Destacar també el 30% de mares amb estudis universitaris.
Per altra part, de cada vegada augmenten el número de famílies desestructurades o amb una problemàtica social associada que fan que l’educació dels seus fills no sigui prioritària entre les seves necessitats. De tota manera, es pot dir que hi ha un nivell bastant acceptable de col·laboració familiar i implicació en el procés d’ensenyament –
aprenentatge dels seus fills.
Trets d’identitat:
Confessionalitat:
El Centre Educatiu es manifesta lliure de qualsevol tendència ideològica, política o religiosa determinada. Es declara, per tant, aconfessional i mantindrà una actitud respectuosa amb totes les creences.
De tota manera, considerem que hem de mantenir la celebració de les festes tradicionals, que encara que originàriament de caràcter religiós, formen part de la cultura de la nostra societat.
14
Segons la normativa vigent, el Centre inclou dins el seu Projecte Curricular l’àrea de Religió Catòlica que és optativa i impartida per professorat especialitzat.
Llengua:
La llengua de l’escola és la catalana, per tant aquesta és la llengua vehicular i d’aprenentatge.
La llengua castellana s’inicia al 1r Cicle de Primària, primer de forma oral i progressivament de forma escrita.
La llengua anglesa comença a impartir-se al 2n cicle d’Infantil.
Tot això amb la finalitat de que al termini de la seva escolarització al Centre, l’alumnat tingui la mateixa competència oral i escrita en totes les llengües
Coeducació:
Entenem per coeducació potenciar una educació en la qual no hi hagi cap mena de discriminació per raó de sexe.
El Centre estableix en el seu currículum i en totes les seves activitats educatives un caràcter de respecte per les diferències pròpies entre els nins i les nines, i realitza l’ensenyament dins un marc no discriminatori per raons de diferenciació de sexe.
Així mateix, el plantejament educatiu del Centre promou en igualtat d’oportunitats per ambdós sexes l’aprenentatge de valors i actituds considerats tradicionalment com a masculins o femenins.
Considerem que l’educació sexual és una eina valuosa en el procés de coeducació per a conduir l’alumne a construir i a conèixer la seva pròpia realitat personal i sexual així com a respectar la dels altres.
Gestió:
La gestió de l’escola serà el més democràtica i co-participativa possible, respectant les funcions de cada un dels òrgans de gestió que s’expliciten a l’apartat d’estructura i funcionament d’aquest PEC.
Qualssevol persona de la Comunitat Educativa del Centre té dret a presentar propostes a qualsevol òrgan de gestió.
Aquesta proposta serà analitzada i consensuada dins l’òrgan adient.
15
Pluralisme i valors democràtics:
Considerem que l’escola ha d’estimular en l’alumne els valors d’una societat democràtica i plural:
- Tolerància i respecte a totes les actituds, opinions i creences de cadascú sempre que no es contradiguin amb
- els drets humans.
- Respecte a la diversitat - Solidaritat.
- Actitud de diàleg i capacitat de discussió.
- Responsabilitat reflectida en la seva conducta i en la seva feina.
- Actitud crítica envers allò que ens envolta.
- Educació cooperativa. Defensem un procés d’aprenentatge basat en l’estímul de la superació personal, de la
- col·laboració i de l’ajuda mútua, rebutjant el procés que es basi solament en la competició.
- Educació no consumista. Potenciem els valors humans per damunt els materials.
- L’esforç personal.
La metodologia del centre:
La metodologia del Centre és activa i dinàmica integrant metodologies innovadores.
Els mestres:
- escolten sense esperar una resposta determinada, per reflexionar i actuar en funció d’aquestes respostes.
- Parteixen dels coneixements previs dels alumnes sobre el que ha d’aprendre (aprenentatge significatiu).
- Fomenten en l’alumne una actitud curiosa, investigadora i crítica.
- Creen un ambient on l’alumne pugui ser actiu mentalment, que possibiliti múltiples interaccions entre els
- mateixos alumnes i entre aquests i els mestres; on els alumnes sàpiguen en tot moment què estan fent.
- Ajuden els alumnes a aprendre a pensar, donant molta importància a l’aprenentatge dels procediments lligats
16
- a cada matèria per que l’alumne pugui arribar a adquirir estratègies generals que l’ajudin a aprendre en
- qualsevol situació i context.
- Admeten la diversitat de ritmes evolutius i de capacitats intel·lectuals.
- Impliquen la participació dels alumnes en el seu propi procés d’aprenentatge.
Pla d'Atenció a la Diversitat (PAD) del qual en forma part el PALIC.
Definició.
El pla d’atenció a la diversitat (PAD) és el marc en què es recullen les actuacions que el centre educatiu preveu per ajustar l’atenció educativa a les característiques i necessitats de tots els alumnes. Per tant, ha de fer referència tant a actuacions generals com a mesures específiques de suport, tot respectant els principis d’equitat, igualtat d’oportunitats i inclusió educativa.
El Programa d’acolliment lingüístic i cultural (PALIC) recull els procediments d'actuació del centre i les mesures organitzatives i curriculars, per a l’atenció específica d’alumnes d’incorporació tardana amb dèficit de coneixement de llengua catalana i, si també fos el cas, de llengua castellana. Inserit en el Pla d'Atenció a la Diversitat i/o el Projecte Lingüístic de Centre, el PALIC recull els elements de planificació necessaris perquè l'alumnat d’incorporació tardana adquireixi la competència lingüística de la llengua catalana (i castellana si és el cas), i conegui el vocabulari bàsic i científic de matemàtiques, del coneixement social i natural, així com les característiques culturals, lingüístiques i històriques de les Illes Balears.
17
1.4. Contextualització del grup-classe:
El grup-classe en el qual es durà a terme a la pràctica d’aquest recurs didàctic, és un grup que ara per ara consta de 13 alumnes, la situació sanitària produïda per la COVID-19, ha fet que s’hagi hagut de partir el grup originari de 25 alumnes en dues classes.
Dins aquest grup de 13 alumnes, els nins i les nines de la classe de 4º A, alumnes que ja duen un any escolaritzats en el centre (encara que els va agafar el confinament i per tant no pogueren fer un curs “normal”) i que per tant es coneixien.
La realitat social d’aquesta aula és la de 6 alumnes provinents de famílies marroquines, 2 de famílies llatinoamericanes i els 5 restants són espanyols.
Per tant en aquesta aula conviuen 3 cultures diferents, i és només una mostra de la realitat que viu el centre en front a la immigració que es desenvolupa amb més deteniment al apartat següent.
Dins aquest grup-classe trobem que hi ha un alumne amb un retard maduratiu significatiu i que ha de menester reforços per a aspectes quotidians que els seus companys ja dominen, i un altre infant amb problemes de concentració, però sense un diagnòstic encara emès per un especialista.
18
2. Objectius:
2.1. Objectius generals:
Tal i com es reflexa en el Decret 71/2008, de 27 de juny⁷, pel qual s’estableix el currículum de l’educació infantil a les Illes Balears, els objectius generals que s’han d’assolir durant aquesta etapa i que són adients amb la proposta són els següents:
a) Observar, explorar i reflexionar sobre el seu entorn familiar, natural i social, mantenint una actitud de curiositat respecte d’això i un esperit crític, tenint
en compte el nivell maduratiu dels infants.
b) Adquirir progressivament autonomia en les activitats habituals i en l’organització de les seqüències temporals i espacials quotidianes.
c) Desenvolupar les seves capacitats afectives i actuar cada cop amb més seguretat i confiança en si mateixos.
d) Relacionar-se positivament amb els altres i adquirir progressivament pautes elementals de convivència i de relació social, així com exercitar-se en la
resolució pacífica de conflictes.
e) Gaudir de les manifestacions culturals presents a l’entorn, conèixer les més identificatives de les Illes Balears i respectar les d’altres llocs.
2.2. Objectius específics:
Els objectius específics del recurs creat per a la elaboració del TFG, són tenint com a màxima referència l’apartat “H” dels objectius generals, mencionats en el punt anterior, en el qual es diu:
“Gaudir de les manifestacions culturals presents a l’entorn, conèixer les més identificatives de les Illes Balears i respectar les d’altres llocs.” ⁸
Són els següents:
- Introduir noves propostes culturals a l’aula.
- Conviure i conèixer altres cultures.
- Aproximar les famílies nou vingudes a la cultura de l’illa, i donar un espai per a mostrar la pròpia.
19
- Aproximar a les famílies a la vida de l’aula mitjançant l’explicació de les seves festes i tradicions.
- Respectar als nouvinguts.
20
3. Metodologia utilitzada per desenvolupar el treball:
La metodologia emprada per a la elaboració del TFG sobre la interculturalitat consisteix en la recerca de les festes i tradicions populars de dues cultures, les mes significatives a nivell d’immigrants al nostre territori i en particular al centre CEIP Tresorer Cladera de Sa Pobla, per a poder elaborar un recurs didàctic on apareguin a més de les nostres festes populars, i que tanta impotència donem a les escoles com a mètode de perpetuar-les, les festes d’altres indrets per tal de poder conviure vertaderament, d’aprendre d’aquestes cultures i de tenir una reciprocitat cultural necessària per a arribar a la interculturalitat, i d’aquesta manera arribar als objectius que Rosa Cañadell (2001)²³ proposa com són:
“Atendre a les necessitats específiques dels infants que pertanyen a minories, fet que implica un coneixement de les seves cultures, llocs d'origen, conèixer la seva situació en el nostre país, adaptacions curriculars, tenir plans de prevenció vers possibles actituds de rebuig, adaptar jocs i activitats perquè totes les cultures hi siguin representades, afavorir els aprenentatges de les diferents llengües minoritàries dins l'escola, i incloure representació de pares i mares dels col·lectius minoritaris en els consells escolars, associacions de pares, etc.
Donar a tots els infants una formació que tingui en compte la diversitat cultural que hi ha a la nostra societat”.
Això implica: modificar el material pedagògic per representar a tots els grups socials i culturals; introduir didàctiques per conèixer les diferents cultures; llevar tot allò que causi menyspreu vers els pobles; fomentar l'intercanvi cultural... Tot això des d’un marc escolar, un entorn de seguretat i que serveix com a pont entre les diferents famílies que formen la comunitat escolar i que és un reflex de la societat.
21
3.1. Anàlisi de la immigració al centre:
Sa Pobla s'ha convertit en un dels municipis d'Espanya amb major percentatge de població immigrant. Segons les últimes dades municipals, els censats no nascuts a Espanya representen prop de el 15 per cent de la població de la localitat.
Al padró del poble publicat al 2020 de 13.764 persones, 3.010 són estrangers. La majoria dels immigrants residents al municipi procedeixen del Marroc (1488 habitants), o de Llatinoamèrica (888 habitants). (Foro-ciudad.com, s. f.) ²¹
Aquest augment d’immigració al poble s’ha vist reflectit a les escoles. Tant és així que va ser necessari crear una Comissió d’escolarització formada per:
un representant de la Conselleria d’Educació,
un de l’Oficina d’Escolarització d’Inca,
la Inspectora d’Educació,
un representant dels Serveis Socials de l’Ajuntament
i els 4 directors dels centres públics d’EI i EP i el director del centre concertat.
Aquesta Comissió s’assegurava del repartiment equitatiu de l’alumnat immigrant als centres educatius del Poble per evitar que hi hagués un excés en uns i una mancança en els altres.
També es fa el repartiment dels alumnes que han d’iniciar la seva escolarització a 4t d’Infantil, la classe de P3, amb necessitats de suport educatiu (NESE) en relació a l’ús i coneixement de la llengua catalana.
Gràcies a aquest consens de la Comissió d’escolarització s’ha pogut aconseguir tenir el grups amb 20 alumnes a tots els centres de Sa Pobla.
22
Al CEIP Tresorer Cladera en concret tenim les dades següents:
Evolució dels alumnes estrangers per nacionalitats. CEIP Tresorer Cladera. (2017) ²²
Durant el curs 2017 hi havia matriculats 241 alumnes, un 70 % dels quals era de nacionalitat espanyola i el 30 % restant es reparteix en diferents nacionalitats, el grup més nombrós pertany a la nacionalitat marroquina, un 27 %.
23
4. Estructura i desenvolupament dels continguts:
RECURS DIDÀCTIC Títol del tema: Festes i tradicions populars de Mallorca, el Marroc i sud-americanes
Trimestre: Durant els tres trimestres Duració: Durant tot el curs escolar. Nombre de sessions: Un total de 10 Justificació:
Aquesta proposta de recursos didàctics esta pensada, a part de per celebrar i conservar les tradicions i festes populars de Mallorca, per introduir, conèixer i aprendre altres festes populars, en concret la dels països que més representacions trobem al centre escolar, el Marroc i Sud-Amèrica.
Així com celebrem en les nostres aules festivitats com per exemple; el dia de les verges, Sant Antoni i el Dimoni, Sant Jordi, etc. Amb aquesta unitat didàctica, arribarem a la vertadera interculturalitat compartint festivitats nostres i alienes, compartint cultures i tradicions, enriquint el coneixement dels nostres infants i de les seves famílies.
Objectius didàctics:
• Conèixer les festes populars i tradicions alienes i pròpies.
• Aprendre trets culturals de les cultures treballades.
• Conèixer els aliments típics d'altres països (postres i menjars salats)
• Conèixer i identificar les músiques de cada continent i els seus balls tradicionals.
• Intentar reproduir les danses típiques dels tres països.
• Treballar algun aspecte distintiu de les festes.
• Aprendre a respectar altres cultures.
• Conservar els trets culturals propis i aprendre els aliens.
Continguts didàctics:
• Menjars típics a les celebracions dels països treballats.
• Balls tradicionals de les tres cultures treballades.
• Música i instruments de Mallorca, Marroc i Llatinoamèrica.
• Festes i tradicions populars de Mallorca.
• Festes i tradicions populars del Marroc.
• Festes i tradicions populars de Llatinoamèrica.
24 Atenció a la diversitat:
Seguirem el pla d’atenció a la diversitat (PAD) i el programa d’acolliment lingüístic i cultural (PALIC)
esmenats en la PEC del centre.
A més de les mesures necessàries per als dos alumnes amb dificultats, i per tant amb NEE.
Materials:
Cada sessió tindrà uns materials específics i per tant estaran enumerats i especificats en cada fitxa de sessió.
Avaluació:
L’avaluació es durà a terme mitjançant l’observació de les sessions i del feedback que els alumnes mostrin. És faran petits enregistraments tant en forma de fotografia, vídeo o un qüestionari prèviament elaborat.
4.1. Sessions didàctiques:
SESSIÓ 1: 21 de octubre, dia de les Verges.
Objectius:
Celebrar i donar continuïtat a una tradició mallorquina.
Aprendre una cançó relacionada amb aquest dia.
Elaborar bunyols.
Continguts:
• Recepta dels bunyols.
• Lletra de la cançó d’aquesta festa.
• Contextualització de la festa.
25
Descripció de l'activitat: En aquesta sessió farem una petita explicació de perquè es celebra aquest dia a Mallorca, ensenyarem i posteriorment cantarem una cançó i finalment elaborarem bunyols.
Duració: 2 hores + el temps de fregir els bunyols.
Per a fer aquesta sessió començarem després de fer el “Bon dia”, els infants quedaran asseguts en rotllana a la estora (o similar) i demanarem si saben que es celebra avui. Segons les respostes anirem adreçant als infants a que expliquin la tradició del dia de les Verges. Si cap infant sap dir-ho o no coneixen la festa, explicarem breument en que consisteix.
Explicació:
El dia de Les Verges, el 21 d’octubre, és una de les festes més important del mes d’octubre a Mallorca.
Antigament era el dia de santa Úrsula i les onze mil verges, però derivà en el nom popular de les Verges. És pot contar la llegenda però convé adreçar-la als infants.
Antigament a la nit de la revetla, per tant dia 20 d’octubre, d’aquest dia, els joves sortien en haver sopat i anaven a cantar davant les cases de les fadrines conegudes i de les estimades, normalment acompanyats d’instruments. Les fadrines solien obsequiar al grup de cantaires amb bunyols i vi dolç.
Avui dia ja no és comú fer serenates, en canvi els fadrins regalen clavells a les joves fadrines i estimades. Aquestes igualment segueixen regalant bunyols.
Les serenates:
“És una forma musical concebuda per orquestra de corda, de vent, mixta, conjunt de cambra o percussió. Fou un divertiment que esdevingué molt popular durant el segle XVIII. Es tocava a l’horabaixa, entrada de fosc, i moltes vegades a l’aire lliure i amenitzava les vetllades en els jardins dels palaus aristocràtics. El nom deriva de l’italià serenata, “calmat”, “reposat”. La forma serenada és formació catalana o potser influïda pel francès serenade. El seu origen el trobem en les balades que els enamorats cantaven al peu de la finestra de l’estimada.
26
A Mallorca el fet d’anar a cantar serenates davant ca les fadrines i al·lotes era molt comú, i no tan sols es centrava en la revetla de la festa de Les Verges sinó que també era costum fer-ho en les festes patronals de cada poble o també per Santa Catalina. A més, un fadrí també podia anar a fer serenates sense cap motiu festiu, sinó tan sols per manifestar el seu amor a l’estimada.”
Els bunyols: Els bunyols són un dolç de pasta fregida, normalment de patata o de moniato, amb un característic forat al mig. Es mengen amb un poc de sucre per damunt. És típic menjar-
ne el dia de les Verges, però també durant tota la tardor i l’hivern.
Cançó:
Avui són les Verges:
“Avui són les verges, tots hi hem d’anar.
De bunyols amb sucre Hem de berenar Si vols que te digui lo que és un bunyol,
És cosa redona Amb forat tot sol.”
https://www.youtube.com/watch?v=wLb8yBkwlcQ&t=34s ²⁴
27
Me’n vaig a sa fonteta:
“Me’n vaig a sa fonteta a rentar un mocadoret
i mentres el rentava passava un senyoret.
– psssss!!
– què, mana?
– psssss!!
– què vols!
– ous i bunyols frits amb mantega,
ai quina vega per noltros tots sols.
menjarem bunyols frits amb mantega,
ai quina vega per noltros tots sols!”
https://www.youtube.com/watch?v=FnuM62KbHbs&t=86s ²⁵
Ingredients i elaboració dels bunyols:
Ingredients:
50 ml d'aigua
30 grams de llevat premsat
250 grams de patates
250 grams de moniatos
250 grams de farina de força
3 ous
1 litre d'oli
Sucre
Elaboració:
1. Comencem bullint les patates i els moniatos.
2. Triturar les patates i els moniatos ja bullits amb una forquilla.
3. Posem el llevat premsat amb mig gotet d'aigua calenta i deixem que es desfaci.
28
4. Quan el llevat s'hagi fos l'agreguem al puré de patata i moniato.
5. Seguidament afegim 3 ous.
6. Anem barrejant amb la mà mentre agreguem a poc a poc la farina.
7. Tapem el bol amb un drap i deixem fermentar durant una hora.
8. En una paella amb un litre d'oli ben calent comencem a fregir els bunyols 9. Una vegada daurats els traiem de la paella.
10. Finalment els posem una mica de sucre i ja estan llestos per a menjar.
Agrupació:
Aquesta activitat es farà amb tot el grup classe.
Per a la elaboració dels bunyols es seuran a les seves taules i aniran passant per la taula on es faci la mescla de la pasta dels bunyols per parelles.
Per a fer els bunyols (fregir-los) es demanarà que vingui un familiar voluntari, una mare, un pare, una padrina, un padrí... per tal de compartir amb els infants la tradició.
Material:
• Fulla amb la lletra de la cançó, una per a cada infant.
• Llapis de colors o retoladors per pintar el dibuix.
• Els ingredients abans esmenats
• Dos ribells.
• Un tassó.
• Una bombona de butà.
• Una paella
• Un foc.
29
SESSIÓ 2 i 3: 31 de octubre, Nit de les Ànimes Objectius:
Celebrar i donar continuïtat a una tradició mallorquina.
Aprendre com ho celebren a Mèxic.
Realitzar dues manualitats.
Continguts:
• Contextualització de la festa.
• La festa a un altre país.
Descripció de l'activitat: Aquesta sessió constarà de dos dies, el primer per explicar perquè es celebra aquest dia a Mallorca, i com ho celebren a Mèxic, on aquesta festa “El día de los muertos” té una gran importància, fer una de les manualitats. I una segona sessió per a la elaboració de la segona manualitat i un taller de pinta cares.
Duració: 1:30 h Aproximadament, la primera sessió i 2 hores la segona sessió.
Es durà a terme durant la setmana del 25 al 31 d’octubre.
Primera sessió dia 26 d’octubre:
Començarem a l’explicació de la festa que pròximament vindrà després de fer el “Bon dia”, aprofitarem el moment en el que posen la data i miren el calendari per demanar que passa el dia 31. Posteriorment farem una petita explicació de la tradició mallorquina. L’activitat d’elaborar el fanal es farà abans d’anar al pati, de 10:00 h a 11:00 h aproximadament, deixant l’hora de després del pati per acabar si fos necessari.
Després del pati, si es possible, comptarem amb un familiar d’origen sud-americà, si tenim l’oportunitat de que sigui mexicà, sinó, serà la pròpia mestra que comentarà com és la festa a Mèxic.
30 Segona sessió dia 29 d’octubre:
En aquesta sessió farem el rosari ensucrat i un taller de pinta cares.
Tant el rosari ensucrat com el taller es faran després del pati a les 12:00 aproximadament per tal de evitar que els infants es mengin les llepolies abans d’hora i que puguin arribar a casa amb les cares pintades.
Primer de tot demanarem als infants si se’n recorden que celebrem el dia 30 al vespre, i quines diferencies hi ha entre el que es fa a Mallorca i a Mèxic. Depenent de les respostes i de tot el que recordin els infants si és necessari farem un petit recordatori de la sessió anterior. Farem l’elaboració dels rosaris i el pinta cares al mateix temps, amb familiars voluntaris que venguin a ajudar, uns pintaran les cares als infants de Catrines o de calaveres i els altres ajudaran a embolicar i fer els forats a les llepolies.
Explicació:
La Nit de les Ànimes el 30 d’octubre, és una de les festes que es celebren a Mallorca.
La revetlla de Tots Sants és coneguda com la Nit de les Ànimes, ja que hi ha la creença que és en aquesta data quan les ànimes dels avantpassats tornen a la llar on han viscut. Per això era costum encendre espelmes i altres llums de flama, sovint a l’interior de càntirs i fruits del temps, com les carabasses, que s’acostumaven a decorar i que es col·locaven a la porta de la casa, a les habitacions o a la cuina perquè les animetes trobessin el camí.
Les elaboracions típiques d’aquests dies són els panellets o “panets de mort”, els bunyols, els moniatos torrats o bullits, la greixonera de moniato, les castanyes torrades que protagonitzen les “castanyades”, i els rosaris ensucrats.
Avui dia aquesta festa s’està perdent per mor de la globalització i l’arribada de la festa de Halloween provinent del món anglosaxó. Amb la celebració de Halloween el dia 31 d’Octubre, una festa totalment descontextualitzada del origen de la revetla de tots Sants, i que s’ha
31
convertit en un Carnestoltes més, molts infants de les illes no coneixen la tradició de la Nit de les Ànimes.
El día de los muertos:
A Mèxic, aquest dia es celebra entre l’1 i el 2 de Novembre. Segons la creença mexicana és només durant aquests dies que les ànimes dels sers estimats poden tornar del més enllà per a estar prop dels seus familiars.
La tradició, una mescla de la cultura Asteca i de la cristiana post-colombina, es basa en la creença que la mort és una part natural de l'experiència humana i del cicle de la vida. Per als mexicans les persones mortes ni es perden per sempre i molt menys les hi oblida, sinó que continuen existint com ho van fer en les seves vides i tornen a visitar als vius cada any en aquestes dates. Per tant, en lloc de ser un moment de tristesa, el Dia dels Morts serveix per a recordar i alhora festejar. Els esperits dels sers estimats que han mort són els convidats d'honor a l'hora de visitar als vius aquests dies.
Mèxic es transforma en aquests dies en el color i l'olor de les flors de cempasúchil, en el sabor dels seus dolços, com per exemple el pa de mort, un dolç cobert de sucre i amb traces que simulen ossos, encara que també n'hi ha amb formes d'esquelets o animals i en l'alegria de les disfresses, les catrines, esquelets, etc. per a celebrar la vida en contraposició a la mort, que és en realitat el que es recorda i a qui s'homenatja a través dels sers estimats.
Durant aquests dies les visites als cementiris és obligatòria i és munten altars amb ofrenes per a tots els familiars, per tal que, quan tornin del més enllà, tinguin menjar, beguda i objectes estimats.
Ingredients i elaboració dels Rosaris ensucrats, (Mallorca):
Ingredients i materials:
Llepolies al gust dels infants (les poden dur de casa)
Una moneda gran de xocolata.
Paper de cel·lofana de colors diferents.
Corda de fil.
Un punxó (utilitzat pel adult)
32 Elaboració:
1. Cada infant agafarà les seves llepolies, unes 20 segons la grandària d’aquestes i de la mida que vulguin fer el seu rosari.
2. Amb el paper de cel·lofana de colors les embolicaran, fent un paquetet, semblant al embolcall dels caramels.
3. Els adults presents aniran fent forats amb el punxó a les llepolies ja embolicades.
4. A continuació els infants passaran la corda pel forat formant així el rosari.
5. Per finalitzar el qui sàpiga farà el nus al cordill.
Exemple d’un rosari ensucrat. (Bibiloni, 2011) ²⁶
Elaboració dels fanals (Mèxic):
Materials:
Necessitarem un pot de vidre que portaran els infants de casa.
Una figura, per a cada infant, feta amb cartolina negra d’una espelma, un fantasma o d’una lluna.
Cola blanca.
Pinzells.
Cordell de pita.
Paper “Pinotxo” de colors.
Espelma “Led”
33
Elaboració:
Amb el pot net i sec, els infants agafaran la figura de cartolina negra, posant-li cola blanc per
una de les cares i l’aferraran per dedins del pot.
Una vegada enganxada la figura deixarem que s’eixugui durant uns minuts.
De mentre tallaran bocins del paper “Pinotxo” en forma de tires.
Aquestes tires s’hauran d’aferrar al pot per la part de defora.
Deixem que s’eixugui el pot.
Una vegada sec el paper “Pinotxo” envoltem la boca del pot amb el cordell de pita.
Els adults presents a l’aula faran una petita ansa per poder portar el fanal.
Finalment introduirem l’espelma de Led per a que faci llum de manera segura.
Mostra d’un fanal [Fotografia]. (2019, 19 diciembre) ²⁷
Taller de pinta cares (Mèxic):
Materials:
Pintura de cara de diferents colors.
Pinzells.
Esponges de maquillatge.
Fotografies de mostra.
34
Maquillatge de Catrina (Fernández, 2015) ²⁸
Agrupació:
Aquesta activitat es farà amb tot el grup classe, repartits per taules com es solen asseure’s sempre.
La segona sessió dependrà del nombre de pares, mares o familiars que puguin venir a ajudar.
Segons el nombre d’aquests hi haurà més o menys infants que es pintin la cara al mateix temps.
Material:
• Pots de vidre que portaran els infants de casa.
• Una figura, per a cada infant, feta amb cartolina negra d’una espelma, un fantasma o d’una lluna.
• Cola blanca.
• Pinzells.
• Cordell de pita.
• Paper “Pinotxo” de colors.
• Llepolies al gust dels infants (les poden dur de casa)
• Una moneda gran de xocolata.
• Paper de cel·lofana de colors diferents.
• Corda de fil.
• Un punxó (utilitzat pel adult)
• Pintura de cara de diferents colors.
• Pinzells.
35
• Esponges de maquillatge.
• Fotografies de mostra.
SESSIÓ 4, 5, i 6: Les Llegendes (Març) Objectius:
Conèixer algunes de les llegendes del Marroc i de Llatinoamèrica.
Conèixer les llegendes de Mallorca
Continguts:
• Folklore d’altres països
• Contes d’altres indrets.
• Les rondalles mallorquines.
Descripció de l'activitat:
En aquestes tres sessions treballarem sobre les llegendes o rondalles tant de Mallorca com del
Marroc i de Llatinoamèrica.
Conèixer aquest gènere literari és molt important, perquè de manera lúdica i a traves de histories fantàstiques els nens i les nenes poden aprendre sobre la seva pròpia cultura i la aliena. Aquests relats fantàstics d’origen popular i que han estat transmesos des de anys i anys per els més grans de la societat no només són un entreteniment sinó que amaguen aprenentatges i moralitats.
Duració: Una hora aproximadament per a cada sessió.
Explicació:
A cada una de les sessions explicarem una llegenda, després d’escoltar-la, els infants podran
36
ver una petita tertúlia per expressar les seves sensacions i parlar sobre el que acaben d’escoltar
Tot seguit es farà una activitat plàstica sobre la llegenda.
1ºSessió, La mà de Fàtima 9/03:
Aquest és uns dels símbols més importants en la cultura marroquina, la mà de Fàtima o també anomenada Hamsa.
Per a aquesta sessió mostrarem als infants una mà de Fàtima, ja sigui en dibuix o en un objecte com clauer, collar, etc.
A continuació els contarem la llegenda i per tant el perquè aquest objecte és considerat un amulet.
L’origen de la mà de Fàtima:
“Una nit, Fàtima, filla del profeta Mahoma, estava preparant el sopar per al seu espòs Ali ibn Abi Tálib, de qui estava bojament enamorada, quan el va veure tornar a casa des de la finestra amb una concubina. Fàtima va sofrir en veure al seu marit amb una altra dona, tant que no es va adonar que havia submergit la mà en la sopa calenta. No va sentir dolor físic sinó un immens dolor en el seu cor.
L'espòs va entrar a la cuina i en trobar-la en aquest estat, li va preguntar què estava fent.
Només llavors, va treure la mà del cassó, notant la cremada i el dolor sever a la seva mà. Ali la va curar i la va cuidar, però després li va dir que passaria la nit amb la seva nova núvia.
Fàtima no va poder evitar acceptar la decisió del seu espòs.
Quan va arribar la nit, va entrar a l'habitació amb la concubina, ella els va observar en secret des d'una esquerda entre els taulons de fusta de la paret del dormitori.
En aquest punt, el cor de Fàtima estava fet trossos. Al del seu espòs amb la seva nova esposa, una llàgrima va caure dels seus ulls i es va posar en l'espatlla d'Ali, fent-li comprendre l'amor que sentia per ell i convencent-lo que renunciés a la nova concubina.
En adonar-se de l'amor que sentia per la seva dona i el dolor que li estava causant, va deixar a la jove concubina.” (Ferreiro, 2021) ³⁴
37
En aquest context la mà de Fàtima representa per tant un símbol de paciència i abnegació.
També podem utilitzar una altra versió molt difosa al nord del Marroc on la figura de la concubina no hi apareix, aquesta diu així:
“Fàtima filla del profeta Mahoma estava casada amb l’ Ali ibn Abi Tálib, un dia l'enamorada esposa hauria posat la seva mà sobre el cos d'Ali, que era un distingit militar en els primers temps de l'Islam. I al mateix temps, li hauria dedicat una oració abans de partir per a la guerra.
Aquest gest li hauria servit a Ali de protecció efectiva, sortint victoriós en el camp de batalla sense sofrir cap mena de mal físic i podent tornar a casa amb la seva esposa que l’esperava fidelment.” («Significado de Mano de Fátima: las diferentes leyendas», 2020)³⁵
Per tant, segons aquesta versió, el significat de la Mà de Fàtima estaria més lligat a valors com la força, el coratge i la benedicció.
(Hamsa, s. f.)³⁶
Una vegada contada una de les dues versions els infants es posaran en parelles per a realitzar la seva pròpia mà de Fàtima.
Per torns hauran de col·locar la mà en el paper d’aquesta manera.
38
Fotografia d’elaboració pròpia.
El seu company repassarà la mà amb un llapis o un llapis de color.
Fotografia d’elaboració pròpia.
Una vegada repassada la mà quedarà al full la següent forma:
Fotografia d’elaboració pròpia.
39
Una vegada el primer nin o nina acabi la seva mà, passarà a ajudar al seu company. Així tindran una Hamsa en blanc que podran pintar com ells vulguin.
2ºSessió La flor romanial 16/03:
Aquesta vegada contarem una de les rondalles més famoses de la cultura mallorquina escrita en el recull de Rondalles Mallorquines d’en Jordi des Racó, Mossèn Antoni Maria Alcover i Sureda.
En lloc de llegir-la farem ús d’un vídeo de Youtube.
https://www.youtube.com/watch?v=sTELy6KOJ68 (Pere Carrió, 2018)³⁷
Després de veure el vídeo de la rondalla de “La flor romanial” farem una activitat individual on cada un dels nens i de les nenes faran la seva flor.
(Manualidades ON, 2014)³⁸
3ºSessió La llegenda de l’arbre màgic 20/03:
Aquesta llegenda és comú a molts països de Llatinoamèrica.
“Compte la llegenda que en una petita illa anomenada Cancaguy vivia gent amable i feliç, que es dedicava a l'agricultura i a la pesca. Però va arribar una època de sequera i els seus embassaments es van assecar.
La gent de Cancaguy estava trista, perquè només tenien aigua salada de la mar. Com anaven a regar les seves plantes? Com anaven a beure?
40
Un calorós dia, Babur, príncep de Cancaguy va sortir amb la seva germana petita, Alim, a la recerca d'un nou pou d'aigua. Van recórrer un gran camí, i quan estaven a punt de fer mitja volta, van descobrir un penya-segat que no coneixien. Allí, al mig, la porta d'una gruta. Alim, que era molt curiosa, va convèncer al seu germà per a entrar en la gruta.
Aviat van descobrir una llum que indicava el final del passadís. En sortir, no podien creure el que veien: davant els seus ulls, i en una petita platja, hi havia un bell arbre. Un arbre enorme, amb arrels fortes que es veien arran de terra envoltades de precioses flors. Al seu voltant, un petit llac on bevien diversos animals.
Babur i la seva germana mai havien vist una cosa així. Un arbre tan immens en plena platja, envoltat de flors i d'aigua... Quan es van acostar, l'arbre va començar a parlar. Els va donar un gran esglai.
- No temeu - va dir el gran arbre - El meu nom és Ger, i sóc un gorgoé, un arbre màgic dels oceans. La meva missió és dessalar l'aigua de la mar. Les meves fulles cauen a l'aigua de la mar que m'envolta i absorbeixen la sal. Després l'aigua les arrossega fins a la riba, on es transformen en flors. Podeu beure, anem, proveu l'aigua.
L'arbre màgic dels oceans tenia raó. L'aigua era dolça! Els nens van córrer a donar la bona notícia a Bisar, el rei del poblat. Al principi ningú volia creure'ls, però els nens van insistir. I estaven tan entusiasmats, que els van seguir fins a l'arbre màgic. I van descobrir que tot era veritat. No podien estar més feliços.
Els habitants de Cancaguy van tractar a l'arbre el millor que podien, A canvi, l'arbre els donava aigua per a beure i regar. Però la història de l'arbre màgic ràpid va traspassar les fronteres. El terrible Tartor, un ambiciós rei que havia desolat el seu propi regne, va anar fins allí a la recerca de l'arbre. Ho va arrencar i se'l va emportar al vaixell. Però llavors va rebre el seu càstig: de sobte es va desfermar una terrible tempesta que va partir en dues al vaixell. L'arbre es va enfonsar juntament amb tots els tripulants.
41
I com els habitants de Cancaguy eren molt bons i nobles, van rebre el seu recompensa. Allí on abans estava Ger, va néixer un altre arbre idèntic. Aviat van tornar a tenir aigua dolça i mai més van sofrir problemes de sequera”. (Guiainfantil.com, 2020)³⁹
Després d’escoltar el relat, els nins per petits grups rebran un full amb un arbre sense fulles.
Al racó d’art hi haurà preparades fruites, esponges, papers, etc. Per a estampar. Cada infant haurà de fer el seu arbre màgic estampant les textures que vulguin i els colors que triïn.
Imatge del arbre pels infants. (Pais Ruíz, s. f.)⁴⁰
Agrupació: Durant el temps d’explicar i de contar el conte els nens i les nenes podran seure en rotllana a l’estora de l’assemblea, o bé en el seu lloc. Després per a fer les activitats hi
haurà 3 tipus d’agrupament depenent de la sessió.
A la primera sessió serà en parelles, ells mateixos la poden triar.
A la segona sessió la manualitat serà individual per tant no farà falta cap agrupació.
I per acabar a la tercera sessió és faran per petit grup, uns 4 o 5 nins i nines, ja que faran ús del racó d’art.
Materials:
Folis de colors.
Folis en blanc.
Folis amb l’arbre imprès.
Llàpisos.
Llàpisos de colors.
Temperes.
42
Al annexa apareix la rubrica per fer l’avaluació de les activitats aquí propostes.
Goma.
Pinzells
Tisores.
Cola.
Palletes.
Perforadores de goma eva.
Goma eva de colors i purpurina.
Material per a estampar: fruites, papers, plàstics, etc.
Ordinador amb accés a internet.
Pantalla interactiva.
Altaveus.
43
5. Conclusions:
Amb aquest treball de fi de grau he fet un treball personal no només de recerca sinó també de reflexió sobre el terme “interculturalitat” i el que significa. Tot i que s’empra moltes vegades per definir la societat, o per a explicar que en un mateix indret hi conviuen més d’una cultura, si pensem en el seu significat literal, no es compleix. No hi ha un intercanvi entre les cultures, no hi ha un esforç per a integrar-se, ni un esforç per a acollir. No hi ha per tant convivència sinó més bé l’ocupació d’un mateix lloc per a varis grups culturals.
Com a futura docent crec que és molt important ser conscient de la problemàtica social que envolta no només l’escola, també la ciutat o poble, o a nivell més general el món.
La societat es reflexa dins les aules, cada infant és una mostra dels tipus de famílies que hi ha, dels tipus de problemes que hi podem trobar, etc. És per això que com a mestra si conec l’entorn, si conec el context dels meus alumnes podré treballar amb ells i amb les seves famílies de manera conjunta, ajudant als que ho necessitin, involucrant a tots.
El recurs didàctic que he fet crec que és un bon punt de partida per a conèixer i donar a conèixer la cultura aliena als infants. Les festes i trets culturals són sempre activitats lúdiques que engresquen als infants, i aprendre de manera divertida és fonamental en aquesta etapa.
Durant aquest procés he pogut aprendre sobre altres cultures, de enriquir-me amb nous coneixements sobre el Marroc o Llatinoamèrica, cultures que encara que són molt properes, la marroquina per distancia amb el nostre país, i la llatinoamericana perquè compartim la religió cristiana, de la qual sorgeixen moltes de les festes i celebracions.
Crec que la societat necessita repensar els seus valors, veure més enllà de les diferencies culturals, veure només l’essència, que som tots humans, que ningú val més que l’altre i que la convivència pot esser molt més que compartir espai. Pot ser inclús molt enriquidor, compartir i conèixer altres cultures és obrir la ment, és aportat més cultura al teu cervell.
Les escoles per tant són un bon punt de partida, i si es fa des de l’educació infantil millor, per a ensenyar tolerància, per ensenyar respecte i per ensenyar a conviure a tots els nens i les nenes i per tant a les seves famílies. L’escola té un paper molt important, és la educadora dels futurs adults.
44
6. Referencies bibliogràfiques:
ACNUR, Ministerio del Interior de España, & El país. (2021, 2 enero). Entrada de inmigrantes irregulares en el sur de la UE en 2020 [Gràfico]. En https://www.elpais.com. Recuperado de https://elpais.com/espana/2021-01- 01/espana-vuelve-a-ser-la-principal-puerta-de-entrada-de-la-ue-para-la-
inmigracion-irregular.html ⁴
Arango Vila-Belda, J. (2003). Inmigración. La ruptura de las fronteras. Revista de Occidente, 268(1), 5–20. Recuperado de https://ortegaygasset.edu/wp- content/uploads/2018/07/268Joaquin_Arango.pdf
Bernabé Villodre, M. M. (2015, 23 octubre). Pluriculturalidad, Multiculturalidad e Interculturalidad, conocimientos necesarios para la labor docente. Aportaciones Arbritadas: Revista Educativa Hekademos, 11. Recuperado de https://roderic.uv.es/handle/10550/47898 ¹³ ¹⁴
Bibiloni, G. (2011, 1 noviembre). Rosari Ensucrat [Fotografia]. En El blog de Gabriel Bibiloni. Recuperado de https://bibiloni.cat/blog/tots-sants/ ²⁵
Borràs, J. M. (2007, 22 julio). Localització de sa Pobla respecte de Mallorca [mapa]. En Wikipedia. Recuperado de https://es.wikipedia.org/wiki/La_Puebla ¹⁸
Bronfenbrenner, U. (2002). La ecología del desarrollo humano. En La ecología del desarrollo humano. (pp. 40–45). Barcelona, España: Paidós. ¹⁷
Campos, A. (2016, 17 octubre). Fenómeno migratorio en España: ¿de la inmigración a la
emigración? Recuperado 19 de abril de 2021, de
45
https://www.caixabankresearch.com/es/economia-y-mercados/mercado-laboral- y-demografia/fenomeno-migratorio-espana-inmigracion-emigracion ¹
Cañadell, R. (2008). Malos tiempos para la lírica: Crisis, inmigración y racismo. El viejo topo, 248, 57-59. ²³
CEIP Tresorer Cladera. (2017, mayo). Projecte Educatiu del Centre. (PEC) Recuperado de https://drive.google.com/file/d/1rNyxSB4ueEiPV9Hp6Qysl1JYhe4QM6lY/view ⁵ ⁶
²º
CEIP Tresorer Cladera. (2017). Evolució dels alumnes estrangers per nacionalitats.
[Gràfic]. Recuperado de
https://drive.google.com/file/d/1rNyxSB4ueEiPV9Hp6Qysl1JYhe4QM6lY/view ²²
Decret 71/2008 del Currículum d’educació infantil a les Illes Balears. GOIB.Conselleria d’educación i formació profesional. ⁷ ⁸
Des Racó, J. (s. f.). LA FLOR ROMANIAL | Rondaies Mallorquines. Recuperado 31 de mayo de 2021, de
https://www.queseenteren.es/16/la_flor_romanial_626886.html ⁴¹
Fernández, E. (2015, 25 octubre). Maquillatge de Catrina [Fotografia]. En Planeta Mamy.
Recuperado de https://www.planetamamy.com/2015/10/maquillaje-de- halloween-para-ninos-calavera-mexicana.html/ ²⁸
Ferreiro, M. Á. (2021, 13 enero). La mano de Fátima, origen y significado. Recuperado 31 de mayo de 2021, de https://elretohistorico.com/significado-mano-de-fatima- historia/ ³⁴
