TREBALL DE FI DE MÀSTER
ELS BENEFICIS DE LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL A LES AULES.
PROPOSTA D’UN PROGRAMA D’EDUCACIÓ EMOCIONAL PER L’ALUMNAT DE PRIMER DE
SECUNDÀRIA.
Rocío Foguer Morales
Màster Universitari de Formació del Professorat (Especialitat/Itinerari de Biologia i Geologia) Centre d’Estudis de Postgrau
Any Acadèmic 2020-21
2
ELS BENEFICIS DE LA INTEL·LIGÈNCIA EMOCIONAL A LES AULES.
PROPOSTA D’UN PROGRAMA D’EDUCACIÓ EMOCIONAL PER L’ALUMNAT DE PRIMER DE
SECUNDÀRIA.
Rocío Foguer Morales
Treball de Fi de Màster
Centre d’Estudis de Postgrau
Universitat de les Illes Balears
Any Acadèmic 2020-21
Paraules clau del treball:
Educació emocional, competències emocionals, intel·ligència emocional, programa emocional.
Nom Tutor/Tutora del Treball: Juan Antonio Canal Chavero
3
Resum
Actualment, els processos de selecció de personal en el món laboral donen cada vegada més rellevància a les competències emocionals dels candidats i no tant als coneixements acadèmics (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007). De fet, l’estudi de les emocions s’ha convertit en el centre de les investigacions en molts d’àmbits, com és el de l’educació (Fernández Berrocal et al., 2017). Cada vegada són més els estudis que relacionen positivament la intel·ligència emocional dels alumnes amb l’obtenció de grans beneficis en diferents àmbits socials i emocionals que contribueixen al desenvolupament integral dels alumnes (Fragoso, 2015).
El present treball pretén realitzar una revisió bibliogràfica sobre la intel·ligència i educació emocional junt amb la rellevància que presenta avui dia en l’àmbit educatiu. En aquest aspecte, es resumeixen els resultats de diferents estudis que evidencien els efectes positius del desenvolupament de la intel·ligència emocional en la convivència a l’aula, rendiment acadèmic, disminució dels estats depressius entre els alumnes, etc.
També, aquest treball presenta la proposta d’un programa d’educació emocional per tots aquells centres educatius interessats en el desenvolupament de la intel·ligència emocional dels seus alumnes. Concretament, es tracta d’un programa destinat a l’alumnat de 1r de secundària. La vulnerabilitat d’aquests alumnes junt amb el canvi d’etapa que han d’assumir, els converteixen en alumnes idonis per iniciar un programa emocional i contribuir en la seva adaptació i benestar al centre educatiu. El programa compta amb una explicació detallada de les diferents sessions plantejades, els objectius a assolir, indicacions a l’hora de la seva implantació, recursos necessaris, així com un pla d’avaluació que permetrà valorar l’assoliment dels objectius i la necessitat de realitzar canvis i millores en el programa.
Paraules clau: educació emocional, competències emocionals, intel·ligència emocional, programa emocional.
4
Índex
Resum ... 3
Índex ... 4
1. Objectius ... 6
2. Estat de la qüestió ... 7
2.1. Origen i evolució de la Intel·ligència emocional ... 8
2.2. Competències emocionals ... 9
2.3. Evidències dels beneficis de la intel·ligència emocional ... 11
2.4. Programes d’educació emocional ... 14
2.5. La percepció del professorat ... 17
2.6. Fomentar l’educació emocional: creació d’un programa ... 18
2.6.1. Objectius ... 19
2.6.2. Continguts ... 20
2.6.3. Metodologia ... 20
2.6.4. Avaluació ... 20
3. Desenvolupament de la proposta ... 22
3.1. Disseny del programa ... 22
3.2. Objectius i continguts ... 23
3.3. Activitats ... 24
3.3.1. Consciència emocional ... 24
3.3.2. Regulació emocional ... 28
3.3.3. Autonomia emocional ... 33
3.3.4. Habilitats socioemocionals ... 37
3.3.5. Habilitats per a la vida i benestar ... 42
3.4. Avaluació del programa ... 45
5
3.4.1. Pla d’avaluació... 45
3.4.2. Instruments d’avaluació ... 46
3.4.3. Anàlisis de la informació ... 48
3.4.4. Presentació dels resultats ... 48
3.5. Contextualització del programa proposat ... 49
4. Conclusions ... 52
5. Referències bibliogràfiques ... 54
Annex I: Qüestionaris per l’avaluació de les necessitats i del context ... 57
Annex II: Activitat “Els meus actes tenen conseqüències” ... 60
Annex III: Activitat “Actuam segons el que pensam” ... 62
Annex IV: Activitat “Respiram i visualitzam” ... 64
Annex V: Activitat “En les nostres mans” ... 65
Annex VI: Activitat “El meu arbre de la vida” ... 66
Annex VII: Activitat “Jo lo meu i tu lo teu” ... 67
Annex VIII: Activitat “Empatitzam amb les cançons” ... 70
Annex IX: Activitat “M’escoltes?” ... 72
Annex X: Activitat “Defensa les teves idees” ... 74
Annex XI: Activitat “Què vull aconseguir?” ... 76
Annex XII: Activitat “ Vull estar feliç” ... 79
Annex XIII: Activitat “La recerca del meu benestar” ... 80
Annex XIV: Avaluació inicial per part dels docents ... 81
Annex XV: Avaluació de procés ... 83
Annex XVI: Avaluació final - Qüestionari d’opinió dels alumnes ... 84
Annex XVII: Avaluació final - Qüestionari d’opinió del responsable ... 86
Annex XVIII: Criteris i estàndards d’avaluació ... 87
6
1. Objectius
Els objectius que el present treball vol assolir són:
- Analitzar els conceptes d’educació i intel·ligència emocional.
- Analitzar els beneficis que la intel·ligència emocional pot suposar en diferents aspectes de l’àmbit educatiu per mostrar la necessitat de fomentar l’educació emocional als centres educatius.
- Desenvolupar un programa d’educació emocional destinat a alumnes de 1r de secundària amb totes les orientacions necessàries per implantar als centres educatius.
- Seleccionar i adaptar activitats per treballar les principals competències emocionals.
- Establir un pla d’avaluació que permeti valorar el nivell de consecució dels objectius del programa emocional i elaborar conclusions i millores del programa.
7
2. Estat de la qüestió
Les exigències actuals del mercat laboral no només inclouen els coneixements teòrics necessaris per desenvolupar una professió determinada sinó que, cada vegada més, a l'àmbit professional s'exigeixen una sèrie de competències socials i emocionals. Les capacitats del personal per fer front a noves situacions, prendre decisions, les habilitats interpersonals que contribueixin a un ambient de treball agradable i a una bona feina en equip, etc. són aspectes que actualment es tenen molt en compte en els processos de selecció de personal (Bisquerra Alzina &
Pérez Escoda, 2007; Fragoso, 2015).
Aquest fet mostra la necessitat d'una formació integral que inclogui tant aspectes acadèmics com socials, culturals i emocionals des de les primeres etapes de l'educació amb l'objectiu de formar estudiants capaços de desenvolupar una vida responsable i exitosa dintre d'una societat moderna com la d'avui dia. Ja l'any 1997, l'informe Delors "La educación encierra un tesoro" elaborat per la UNESCO, va proposar quatre pilars en els quals s'hauria de fomentar l'educació del segle XXI: aprendre a conèixer, aprendre a fer, aprendre a conviure i aprendre a ser (Bisquerra et al., 2000).
Aquestes exigències junt amb els creixents estudis que mostren cada vegada més com les dificultats emocionals poden conduir als alumnes a patologies com ansietat, estrès, depressió, un augment en el consum de drogues, conductes violentes, indisciplina, dificultats en les relacions amb els seus companys, fracàs o abandonament escolar, etc. provoquen que l'educació emocional es converteixi en una necessitat social davant aquesta immaduresa emocional i estats emocionals negatius (Bisquerra et al., 2000; Ezeiza Urdangarin et al., s. f.).
De fet, l'Organització per a la Cooperació i Desenvolupament Econòmic (OCDE) va impulsar un programa l'any 2015 anomenat "Future of Education and Skills 2030" amb l'objectiu d'establir unes bases comunes per a l'aprenentatge de l'alumnat destacant la necessitat del desenvolupament, no únicament de coneixements teòrics, sinó també d'habilitats, actituds i valors que permetin a l'alumnat prendre decisions responsables pel benestar col·lectiu en un món cada
8 vegada més complex i exigent (About - OECD Future of Education and Skills 2030, s. f.; OECD, 2019).
2.1. Origen i evolució de la Intel·ligència emocional
Davant d'una educació basada principalment en l'adquisició de conceptes teòrics, pròpia del segle XX, Howard Gardner va ser el pioner en introduir la importància de les emocions en el procés d'aprenentatge amb la proposta de la teoria de les intel·ligències múltiples (Bisquerra et al., 2012). Amb aquesta teoria formulada l'any 1983, Gardner canvia la percepció del concepte d'intel·ligència i reconeix que la intel·ligència acadèmica no ho és tot, sinó que el desenvolupament de les competències emocionals pot suposar fins a un 80% en l'èxit de les persones (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.; Fragoso, 2015).
Posteriorment, van ser els professors John Mayer i Peter Salovey els qui, l'any 1993, proposaren el primer model sobre els tres components de la intel·ligència emocional: la percepció i apreciació emocional, la regulació emocional i la utilització de la intel·ligència emocional (Fragoso, 2015).
No obstant això, va ser gràcies a Daniel Goleman, quan realment es va difondre aquest concepte gràcies a l'èxit que va tenir la publicació del seu llibre
"Inteligencia emocional" que va permetre la difusió d'aquest concepte tant a àmbits acadèmic com a no acadèmics (Fragoso, 2015).
Com explica al seu llibre, per a Goleman la intel·ligència emocional és la capacitat de conèixer i manejar les pròpies emocions, motivar-nos a nosaltres mateixos, reconèixer les emocions de la resta i establir relacions positives amb altres persones (Bisquerra et al., 2012).
D'altra banda, la teoria reformulada de Mayer i Salovey sobre intel·ligència emocional proposada el 1997 es basava en un model de quatre habilitats bàsiques (Fragoso, 2015; Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013) :
• La percepció emocional: habilitat per percebre les emocions pròpies i les alienes.
9
• La facilitació emocional: habilitat de generar emocions i utilitzar-les en processos cognitius, com la resolució de problemes.
• Comprensió emocional: habilitat de comprendre emocions més complexes, la combinació entre elles, reconeixement de transicions entre emocions, la seva progressió i identificació del significat de les emocions segons la situació.
• Regulació emocional: habilitat de modular els nostres sentiments, reflexionar sobre les nostres emocions, d’acceptar tant les emocions negatives com positives i promoure el creixement personal i emocional.
Aquests dos models mostren algunes diferències entre si. A més, a partir d'aquest període en el qual es va començar a donar més importància a les emocions, van començar a aparèixer altres models diferents d'intel·ligència emocional (Bisquerra et al., 2012). Actualment, encara existeix el debat sobre quin és el model més encertat. No obstant això, davant la dificultat amb què es troben els alumnes sobre el control emocional en el desenvolupament de la seva vida quotidiana, tots els models coincideixen en la necessitat de promoure l'adquisició d'unes competències emocionals (Bisquerra et al., 2012; Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013).
2.2. Competències emocionals
Igual que amb els models d'intel·ligència emocional, es poden trobar diversos models sobre competències emocionals. Entre aquests, es troba el model de competències proposat l'any 2009 pel Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP) de la Universitat de Barcelona, el qual ha mostrat uns resultats favorables en el context educatiu (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2012; Bisquerra et al., 2012).
Concretament, aquest model proposa cinc competències emocionals (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007; Bisquerra et al., 2012):
• Consciència emocional: capacitat per reconèixer les emocions pròpies i les emocions d'altres persones. Consisteix a saber identificar i diferenciar
10 les emocions i pensaments i fer ús d'un vocabulari emocional per etiquetar cada una de les emocions.
• Regulació de les emocions: capacitat d'elaborar una resposta apropiada a les emocions que sentim, és a dir, d'establir una bona relació entre emocions, cognició i comportament. Es tracta de trobar l'equilibri entre repressió i descontrol emocional. Aquesta competència inclou la capacitat de regular les actituds impulsives, com l'agressivitat, la ira, la realització de conductes de risc (alcohol, drogues, conducció temerària...); de desenvolupar una tolerància a la frustració per disminuir les emocions negatives, així com desenvolupar la capacitat d'assimilació d'aquestes emocions negatives, regular la seva intensitat i generar de forma conscient emocions positives.
• Autonomia emocional: fa referència a la capacitat d'evitar que els factors externs a nosaltres tenguin una excessiva influencia sobre les nostres emocions. Es tracta de trobar l'equilibri entre la dependència emocional i una desvinculació total de l'exterior. Aquesta competència va lligada a l'autoestima, autoconfiança, automotivació, responsabilitat, adaptabilitat, etc.
• Habilitats socioemocionals: fa referència a totes les habilitats que possibiliten l'establiment de relacions interpersonals positives. Aquesta competència necessita una sèrie d'habilitats com empatia, respecte, amabilitat i educació, cooperació, comunicació, una bona gestió de conflictes, etc.
• Competències per a la vida i el benestar: habilitats que contribueixen a la creació d'estats emocionals positius i al benestar de la persona. A través d'aquestes competències, les persones tenen la capacitat de fer front als reptes del seu dia a dia, viure amb responsabilitat, dur a terme activitats satisfactòries i promoure, en definitiva, la seva pròpia felicitat.
El procés a través del qual es pot fomentar l'aprenentatge d'aquestes competències és l'educació emocional. Amb l'educació emocional, l'alumnat aprèn diverses estratègies emocionals que els permetran fer front a situacions
11 emocionalment difícils, tant dins l'àmbit escolar com en el context familiar i social (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.).
Per tant, l'educació emocional pot definir-se com el procés educatiu continu i permanent que pretén desenvolupar el coneixement sobre les pròpies emocions i sobre les emocions de la resta amb l'objectiu de capacitar a l'alumnat amb coneixements i competències emocionals que li permetin afrontar la vida personal i professional amb èxit i augmentar el seu benestar (Bisquerra Alzina &
Pérez Escoda, 2012; Bisquerra et al., 2000; Ezeiza Urdangarin et al., s. f.).
2.3. Evidències dels beneficis de la intel·ligència emocional
Les investigacions sobre educació i intel·ligència emocional són cada vegada més abundants i els resultats mostren com els adolescents amb millors competències emocionals desenvolupen unes actituds més positives (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007).
Entre els beneficis que la intel·ligència emocional exerceix sobre els alumnes s'inclouen des de la salut física i mental fins a la disminució d'actituds de risc (com són el consum de drogues i alcohol), unes relacions interpersonals més positives, un major rendiment acadèmic i una disminució de les conductes agressives dels adolescents (Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013).
Concretament, els adolescents que presenten una major intel·ligència emocional tenen una major capacitat de gestió dels seus problemes emocionals. Una major intel·ligència emocional es relaciona amb uns menors nivells de depressió, ansietat i estrès (Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013). En relació amb el consum de drogues, els alumnes amb una menor intel·ligència emocional es caracteritzen per unes menors habilitats socials i interpersonals que poden conduir a conductes de risc. D'altra banda, els adolescents amb una major intel·ligència emocional, tenen un major control sobre aquestes conductes (Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013).
L'agressivitat també mostra una relació amb les habilitats emocionals dels adolescents, ja que els que tenen una major capacitat emocional mostren
12 menors conductes agressives, tant físiques com verbals, així com menors emocions negatives relacionades amb l'agressivitat com són la ira i l'hostilitat (Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013). A més, els adolescents amb majors habilitats emocionals, tenen una major capacitat de resolució de conflictes i són més empàtics. D'altra banda, els alumnes amb una major inestabilitat emocional, presenten una actitud més negativa i agressiva entre els companys i professors de l'escola (Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013).
Un article de revisió d'estudis que aporten evidencies sobre aquesta relació mostra la repercussió de les actituds agressives no només damunt les víctimes, que es caracteritzen pel desenvolupament de trastorns d'ansietat, depressió, etc.
sinó també sobre els mateixos agressors (García-Sancho et al., 2014).
Concretament, afirma que els adolescents amb conductes agressives mostren un desajust emocional i psicosocial juntament amb conductes d'absentisme escolar, abús de drogues i alcohol i problemes mentals com la depressió.
L'anàlisi dels resultats de diferents estudis realitzats sobre diferents poblacions d'adolescents confirmen la relació entre els comportaments agressius i la baixa capacitat de control de les seves emocions. Per exemple, un estudi realitzat entre joves australians, demostra el vincle entre la intel·ligència emocional i l'assetjament escolar (García-Sancho et al., 2014). Més concretament, els adolescents que realitzaven bullying als seus companys varen mostrar una major dificultat en la percepció de les emocions de la resta de persones, així com un menor control de les seves pròpies emocions. Totes aquestes dades mostren la importància que el maneig de les emocions pot tenir sobre les conductes de les persones i sobretot en un context educatiu (García-Sancho et al., 2014).
Un altre benefici relacionat de forma positiva amb la intel·ligència emocional és el rendiment acadèmic (Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013). Un dels estudis que ho demostra és el realitzat a alumnes de primer curs d'educació secundària de dos instituts de Guadalajara (Buenrostro Guerrero et al., 2012).
Concretament, aquest estudi va fer l'anàlisi del nivell d'intel·ligència emocional de 439 alumnes a través de dos instruments d'avaluació: el EQ-i: YV (Emotional inventor youth version) i el TMMS 24 (Trait-Meta Mood Scale, versió adaptada al
13 castellà). El primer pretén avaluar el comportament emocional i social de nins d'entre 7 i 18 anys a través de 60 qüestions que analitzen les capacitats intrapersonals, interpersonals, maneig de l'estrès i adaptabilitat dels participants.
D'altra banda, el TMMS 24 és un qüestionari de 48 ítems que permet avaluar la capacitat de percepció de les emocions, comprensió dels sentiments i la capacitat de regulació emocional (Buenrostro Guerrero et al., 2012). Al mateix temps, els investigadors varen sol·licitar les qualificacions dels participants per poder establir la relació entre rendiment acadèmic i intel·ligència emocional.
D'aquesta forma, es van classificar els participants en 3 nivells segons el seu rendiment acadèmic: alt (alumnes amb una mitjana acadèmica entre 9 i 10), mitjà (alumnes amb una mitjana acadèmica entre 7 i 8,9) i baix (alumnes amb una mitjana inferior a 6,9) (Buenrostro Guerrero et al., 2012). Els resultats obtinguts de l'estudi reflecteixen una evident relació entre la intel·ligència emocional i el rendiment acadèmic, ja que els alumnes d'alt rendiment van obtenir una major puntuació en tots els ítems avaluats per l'instrument EQ-i:YV, sent estadísticament significatives les capacitats relacionades amb les relacions interpersonals, el maneig de l'estrès, la capacitat d'adaptació i la puntuació total d'intel·ligència emocional. Aquests resultats també es van obtenir en les capacitats de percepció i regulació emocional avaluades per l'instrument TMMS 24. Per tant, aquests resultats mostren l'important paper que tenen les emocions sobre el rendiment acadèmic dels alumnes i com els alumnes amb unes majors habilitats emocionals, tenen una major capacitat per obtenir resultats acadèmics més bons (Buenrostro Guerrero et al., 2012).
Un altre estudi que aporta evidencies a la relació significativa entre el rendiment acadèmic i la intel·ligència emocional de l'alumnat és el realitzat a centres concertats de Cadis (Márquez et al., 2006). En aquest cas, els alumnes participants pertanyien al darrer curs de secundària i els instruments d'avaluació utilitzats per avaluar la intel·ligència emocional van ser el MSCEIT (Mayer, Salovey, Caruso Emotional Intelligence Test, versió espanyola), que avalua les habilitats de percepció emocional, l'ús de les emocions per facilitar el raonament, l'enteniment de les emocions i el maneig de les emocions segons el model de Mayer i Salovey; el BFQ (Big Five Questionnaire) que avalua els cinc grans trets
14 de la personalitat: el nivell de nerviosisme, amabilitat, l'extraversió i introversió i l'autoregulació i control; el IGF (Factorial General Intelligence) que avalua la intel·ligència general i habilitats matemàtiques, verbals i de raonament; i finalment, el AECS (Social-Cognitive Attitudes and Strategies) que avalua les competències socials com l'assertivitat, cooperació, sensibilitat, empatia, etc.
D'igual manera que a l'anterior estudi, els investigadors comptaven amb les qualificacions dels alumnes. Els resultats obtinguts mostren que els alumnes amb una major puntuació d'intel·ligència emocional es relacionen amb uns resultats acadèmics i unes actituds socials més elevades (Márquez et al., 2006).
Per tant, tots aquests resultats demostren la importància que suposa el desenvolupament de les competències emocionals en els alumnes. Els alumnes emocionalment competents, és a dir, alumnes capaces de controlar els seus impulsos, amb iniciativa, capacitat de motivar-se, etc. facilitarà el seu propi procés d’aprenentatge, el seu propi benestar i contribuiran a un ambient positiu a l’aula, afavorint el procés d’aprenentatge (Bisquerra Alzina & Pérez Escoda, 2007; Fernández Berrocal et al., 2017).
2.4. Programes d’educació emocional
Davant la creixent preocupació per fomentar el desenvolupament integral dels alumnes i amb les evidències aportades per les investigacions educatives sobre els beneficis que suposa la intel·ligència emocional, s'han desenvolupat diversos programes d'educació emocional a escala mundial (Fernández Berrocal et al., 2017; Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013).
A Estats Units és de destacar el paper de l'organització CASEL (Collaborative for Academic, Social and Emotional Learning) qui promou l'aprenentatge emocional i social als centres educatius a través de la coordinació i implementació de diferents programes SEL (Social and emotional learning) (CASEL - CASEL, s. f.;
Fernández Berrocal et al., 2017) . L'organització facilita una guia de programes emocionals basats en evidències que confirmen la seva efectivitat (CASEL, 2015). Aquestes guies estan dissenyades seguint uns criteris de qualitat de forma que els programes seleccionats han de ser programes amb un bon disseny
15 i avaluació per tal de garantir una bona implementació als centres educatius (CASEL, 2015). Per tant, CASEL es presenta com una organització indispensable per aconseguir una educació integral de l'alumnat i aconseguir el seu èxit tant en l'àmbit escolar com en la seva vida futura. Els programes que presenten a la seva guia van destinats a alumnes des de preescolar fins a l'educació secundària i, per a cada un d'ells, es pot trobar informació referent als següents ítems (CASEL, 2015):
• Disseny del programa: nivells educatius als quals va destinat, nivells educatius en els quals s'ha avaluat la seva efectivitat, el nombre de sessions totals i si es tracten de sessions independents o sessions integrades en les assignatures curriculars, les estratègies del programa, és a dir, si són sessions més enfocades al grup classe, a la seva família, i/o la comunitat educativa, etc.
• Formació del personal: per a cada programa, l'organització especifica el tipus i temps de formació necessari per al personal que impartirà el programa. Aquesta formació l'ofereix l'organització en diferents modalitats.
• Evidències de l'efectivitat: per a cada programa, s'especifica quins nivells han estat avaluats i els resultats obtinguts, entre els quals es poden trobar una millora del comportament en les aules, millors resultats acadèmics, millora en l'establiment de les relacions socials, etc.
Entre els programes de CASEL, un dels més efectius és el programa RULER, implementat en diversos estats d'Estats Units (Fernández Berrocal et al., 2017).
Es tracta d'un programa continu durant diversos anys que està destinat a alumnat des de preescolar fins a segon de secundària. L'objectiu del programa és desenvolupar en l'alumnat cinc competències: reconeixement, enteniment, etiquetat, expressió i regulació de les emocions. El disseny del programa es basa en unitats per a cada una de les emocions. El nivell de cada una de les unitats està adaptat al nivell educatiu al qual s'imparteix (Brackett et al., 2012). Es tracta d'un dels programes més prestigiosos d'Estats Units, ja que es caracteritza per incorporar sessions relacionades amb assignatures curriculars (com història i art)
16 i involucra tant a la comunitat educativa com a les famílies (Brackett et al., 2012;
CASEL, s. f.). Per poder desenvolupar el programa amb èxit, RULER compta amb una formació prèvia per al personal docent i famílies per poder transmetre la informació i estratègies necessàries per aconseguir l'èxit del programa (CASEL, s. f.).
A Espanya també es presenten organitzacions similars a la de CASEL. Entre aquestes, és de destacar la Fundació Marcelino Botín. Aquesta organització, originada a Cantàbria amb l'objectiu de promoure el desenvolupament social a aquesta ciutat, és avui dia una de les principals impulsores del projecte
"Educación responsable" (Área de Educación de Fundación Botín, s. f.; Berrocal, s. f.). Es tracta d'un programa per fomentar el desenvolupament emocional, intel·lectual i social per tal de millorar la convivència als centres escolars involucrant tant als alumnes com als docents i les famílies (Área de Educación de Fundación Botín, s. f.; Berrocal, s. f.).
Actualment, està implantat en aproximadament 500 centres distribuïts per Espanya, Uruguai, Xile i Mèxic. El disseny del programa es basa en recursos educatius distribuïts en sessions tutorials i assignatures ordinàries al llarg de tres anys, destinats a alumnat des de 3 a 16 anys. El programa està sotmès a una contínua avaluació i els resultats mostren unes conseqüències positives com són la disminució de les conductes agressives i de risc, d'ansietat i estres, d'abandonament escolar i un augment de la intel·ligència emocional de l'alumnat, junt amb un major rendiment acadèmic, una millora en la convivència i benestar a l'aula (Área de Educación de Fundación Botín, s. f.; Berrocal, s. f.).
Un altre programa per destacar a escala nacional és el programa INTEMO, desenvolupat a Màlaga. Concretament, aquest programa està basat en el model d'intel·ligència emocional de Mayer i Salovey, de forma que els objectius són l'adquisició de les quatre habilitats que defineix aquest model (percepció i expressió, facilitació, comprensió i regulació emocional) (Pachecho Extremera &
Fernández-Berrocal, 2013). Es tracta d'un programa de 12 sessions que es desenvolupen durant un any acadèmic entre l'alumnat de 12 a 18 anys. Les sessions inclouen activitats per realitzar a casa i a classe, de forma que també
17 s'involucra en l'educació emocional a les famílies. L'avaluació del programa INTEMO ha mostrat resultats positius com són la millora de les relacions socials, desenvolupament de l'empatia, ajustament psicològic i disminució de conductes agressives i disruptives (Pachecho Extremera & Fernández-Berrocal, 2013).
2.5. La percepció del professorat
Un estudi realitzat a adolescents d'entre 12 i 19 anys i els seus tutors, aporta evidències de la relació entre la percepció que els docents tenen dels seus alumnes amb els nivells d'intel·ligència emocional d'aquests (Echevarría López- Zafra, 2011). Concretament, l'estudi va consistir en una avaluació del nivell d'intel·ligència emocional dels alumnes, a través de l'instrument TMMS-24, i del nivell d'autoestima i actituds d'agressivitat en els alumnes. Juntament, els tutors dels grups dels alumnes que participaven en l'estudi van realitzar un informe on havien d'avaluar diferents aspectes de cada un d’ells: comportament de l'alumne amb la resta del grup, evidències de conductes agressives i habilitats socials (Echevarría López-Zafra, 2011).
Els resultats obtinguts mostren una relació entre la valoració dels professors sobre conductes positives i els nivells de percepció emocional i autoestima que tenen els alumnes sobre ells. És a dir, els alumnes que van obtenir una major puntuació d'intel·ligència emocional i major autoestima varen obtenir una major avaluació per part dels seus tutors en els dos ítems avaluats (Echevarría López- Zafra, 2011). Per tant, això indica que els alumnes que tenen una major capacitat emocional i saben transmetre-ho als seus professors, crearan la percepció de què aquests tenen unes majors habilitats socials i són menys agressius. Mentre que els alumnes que van obtenir una puntuació més alta en agressivitat, coincideix amb valoracions generals més negatives per part dels tutors (Echevarría López-Zafra, 2011).
Per tant, segons aquest estudi, els alumnes que tenen una forma més adequada de sentir i mostrar les seves emocions són valorats de forma més positiva pels seus professors. Això mostra que la intel·ligència emocional té una influencia
18 molt important en la creació d'expectatives entre el professorat (Echevarría López-Zafra, 2011).
Les relacions que s'estableixen entre alumne-professor poden tenir una elevada influència en el desenvolupament integral dels alumnes (Echevarría López-Zafra, 2011). Això suposa una elevada responsabilitat dels docents davant adolescents que es troben en una etapa on les percepcions que reben d'ells i la confiança que sobre ells es diposita, tenen un gran impacte en l'adquisició de la seva personalitat i per tant, en el desenvolupament de les seves competències emocionals (Echevarría López-Zafra, 2011).
En aquest sentit, existeix una necessitat de continuar realitzant estudis en aquest àmbit per determinar com les percepcions dels professors poden influir en el desenvolupament dels alumnes (Echevarría López-Zafra, 2011).
2.6. Fomentar l’educació emocional: creació d’un programa
Fomentar l’educació emocional en un centre educatiu no és un procés fàcil de realitzar, ja que depèn de molts de factors, com són els recursos del centre, el context de l’alumnat, la formació i disponibilitat del professorat per impartir les sessions sobre educació emocional, etc. (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.).
No obstant això, es pot anar introduint l'educació emocional a un centre de forma progressiva començant amb sessions d'orientació de forma ocasional, tant per part del professorat o pel departament d'orientació, com a través de formacions puntuals externes, fins a arribar a la impartició d'assignatures extraescolars o optatives, integració de sessions entre els continguts curriculars o el desenvolupament de programes per incloure dintre del pla d'acció tutorial o impartir-lo de forma transversal a les assignatures (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.).
La implementació d'un programa d'educació emocional és la forma més adient per assegurar una formació exitosa, organitzada i continuada per aconseguir els objectius que es pretenen assolir amb l'educació emocional (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.).
19 Segons el Grup de Recerca en Orientació Psicopedagògica (GROP), qui ha mostrat resultats favorables en el context educatiu, l'elaboració d'un programa emocional ha d'incloure els següents apartats (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.):
2.6.1. Objectius
L'establiment dels objectius és una de les fases primordials en l'elaboració d'un programa d'educació emocional i per establir-los, es necessita una anàlisi exhaustiva de diferents aspectes com: el disseny del programa, és a dir, dels destinataris a qui es vol impartir, les seves necessitats, la durada i nombre de les sessions,etc. També és necessari elaborar una anàlisi del context del centre i l'alumnat, dels recursos de què disposa el centre, tant referent als espais com materials i disponibilitat del professorat (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.).
Segons el GROP, els objectius generals de l’educació emocional haurien de ser següents (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.):
• Fomentar el desenvolupament integral de l’alumne.
• Aprendre a identificar i conèixer les emocions pròpies i les d’altres persones.
• Prevenir els efectes perjudicials de les emocions negatives.
• Adquirir consciència dels beneficis de generar emocions positives.
• Aprendre a controlar i regular les emocions i impulsos.
• Millorar les relacions socials.
• Adoptar una actitud positiva sobre la vida.
• Desenvolupar l’actitud necessària per la recerca del propi benestar.
Respecte als objectius específics, dependran de les activitats i exercicis realitzats.
En funció del disseny del programa, es permetrà l'adquisició d'alguns o inclús de tots els objectius proposats.
20 2.6.2. Continguts
Per a la consecució dels objectius és necessari establir els continguts necessaris.
Segons el GROP, els continguts a incloure són (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.):
la intel·ligència emocional, el coneixement de les pròpies emocions i la de la resta de persones, autoestima i automotivació, empatia, resolució de conflictes, habilitats per a la vida, habilitats socials i comprensió i regulació emocional.
Aquests continguts, el GROP els classifica en diferents blocs temàtics que coincideixen amb les cinc competències ja esmentades a l'apartat 4.2. per aquest grup de recerca (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.):
• Competències intrapersonals: consciència emocional, regulació emocional i autonomia emocional.
• Competències interpersonals: habilitats socioemocionals i habilitats per a la vida i el benestar.
2.6.3. Metodologia
Amb la finalitat de conduir a un aprenentatge significatiu és convenient utilitzar una metodologia constructivista de forma que els alumnes adquireixen coneixements suficients per poder posar en pràctica els aprenentatges en qualsevol context (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.). Les activitats han d’incloure treball en equip però també treball individual. Per assegurar una constància, es recomana la realització d’una sessió cada setmana i, si és possible, un mateix dia a la setmana (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.).
2.6.4. Avaluació
L'avaluació és una part del programa imprescindible per poder analitzar si es produeix la consecució dels objectius plantejats i detectar diferents aspectes que puguin necessitar una millora (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.). Perquè el resultat de l'avaluació sigui profitós, aquesta avaluació hauria de ser contínua i formativa.
21 L'avaluació de les emocions és una qüestió subjectiva i molt difícil de valorar. Per facilitar aquesta tasca, existeixen diferents instruments avaluatius entre els quals es destaca el model d'avaluació CIPP, utilitzat pel GROP per la seva facilitat a l'hora de la recollida de dades (Bisquerra et al., 2000; Ezeiza Urdangarin et al., s. f.). Aquest model es basa en l'avaluació de quatre aspectes: avaluació del context, avaluació d'entrada, avaluació del procés i avaluació del producte. Per l'avaluació de cada un d'aquests aspectes és necessari seguir quatre fases (Bisquerra et al., 2000):
• Elaboració del pla d'avaluació: en aquesta primera fase s'ha d’establir quins són els objectius de l’avaluació, a qui van dirigits els resultats de l'avaluació (als alumnes, professors, equip directiu, equip d'orientació, etc.), qui seran els responsables de dur a terme l'avaluació, què es vol avaluar (estats emocionals dels alumnes, les competències adquirides, els coneixements sobre les emocions, etc.) i quan s'ha d'avaluar. Per seguir el model CIPP es recomana avaluar abans d'iniciar el programa (avaluació del context i avaluació inicial), durant el desenvolupament del programa (avaluació del procés) i en acabar el programa (avaluació de producte)
En aquesta fase, també s’han d’establir els criteris d'avaluació a partir dels objectius establerts.
• Instruments i recollida de dades: en aquesta fase s'han d'establir els instruments d'avaluació que s’utilitzaran en funció de les variables que es volen mesurar. Poden utilitzar-se més d'un instrument d'avaluació.
• Anàlisis de la informació: A partir de les dades obtingudes, s’ha de realitzar una valoració i interpretació d’aquestes en funció dels criteris d’avaluació establerts per elaborar una conclusió.
• Presentació dels resultats: En finalitzar el procés d'avaluació és convenient elaborar un informe amb tota la informació respecte al procés d'avaluació realitzat, interpretació de les dades i les conclusions i recomanacions sobre el projecte per facilitar i donar a conèixer els resultats de la implantació del programa als destinataris establerts.
22
3. Desenvolupament de la proposta
Les evidències proporcionades sobre els beneficis de fomentar l’educació emocional en els alumnes, junt amb la necessitat de promoure una formació integral per preparar als adolescents a fer front a la vida de forma positiva i complir amb els requisits del món laboral actual, mostren la necessitat de fomentar la implantació de programes d’educació emocional als centres educatius.
Per aquests motius, aquest treball presenta la proposta d’un programa d’educació emocional, les fases del qual es desenvolupen a continuació:
3.1. Disseny del programa
El programa que es proposa a continuació està dissenyat per alumnes de 1r de secundària. Els canvis que suposa el pas de l'educació primària a secundària, el començament de l'etapa de l'adolescència, on les inseguretats i la recerca de la seva pròpia identitat són les protagonistes, junt amb l'objectiu d'iniciar l'educació emocional des de les etapes més primerenques i prevenir així conductes conflictives, estats depressius, etc., fan que aquests alumnes siguin els idonis per iniciar un programa emocional.
En aquest punt cal destacar que, el centre que decideixi implantar aquest programa hauria de realitzar un previ estudi del seu context i les seves necessitats per realitzar les adaptacions necessàries. A l'annex I es proposen dos formularis destinats a realitzar-se entre l'alumnat i el professorat del centre per facilitar aquest estudi previ a la implantació del programa. Això permetrà analitzar les necessitats específiques dels alumnes, els recursos dels centres, la disponibilitat i formació del professorat, etc. i aconseguir implantar el programa amb èxit.
A continuació es presentaran 15 activitats classificades segons la competència emocional que treballen. D’aquesta manera, en funció de l'anàlisi del context, cada centre podrà seleccionar les activitats que més s'adaptin a les seves necessitats.
23 Es recomana als centres seleccionar almanco 7 de les activitats proposades.
Cada una de les activitats té una durada de 50 minuts i es recomana que s'imparteixin una cada setmana durant un període consecutiu. En aquest aspecte, es proposa que les sessions es desenvolupin durant les hores de tutoria, ja que la seva periodicitat és d'una hora setmanal i es troba present tot el grup classe. Per tant, es recomanable que el programa s'inclogui al pla d'acció tutorial de cada centre.
Respecte a la persona responsable d'impartir les sessions, es recomana que també sigui constant. El tutor/a del grup seria el més apropiat, ja que són els que tenen assignada l'hora de tutoria i a més, tenen un contacte més proper amb els alumnes. No obstant això, es proposa prioritzar que la persona responsable del programa se senti còmoda parlant de les emocions i que tengui una formació prèvia en educació emocional, per tal de disposar de les eines i habilitats necessàries per resoldre situacions incòmodes que es poden donar al llarg de les sessions i guiar de la millor manera les sessions. Tanmateix, la persona responsable d'impartir les sessions ha de poder tenir el suport d'altres companys involucrats en el programa.
3.2. Objectius i continguts
Els objectius generals d’un programa d’educació emocional són els esmentats a l’apartat 4.6.1. No obstant això, cada programa, en funció del seu disseny duu associats uns objectius específics.
Els objectius específics del programa s’estableixen en funció de les necessitats dels destinataris i per tant, per aquest programa, els objectius específics dependran de les activitats que decideixi seleccionar cada centre.
Les activitats que es proposen a aquest programa estan selecciones amb l’objectiu de treballar les cinc competències emocionals que proposa el GROP (apartat 4.2.). En funció de les activitats que seleccioni el centre, els objectius a assolir seran uns o uns altres.
24
3.3. Activitats
A continuació es desenvolupen les activitats del programa classificades segons la competència emocional que es treballa. Per a cada una de les activitats es facilita una fitxa tècnica i a continuació, el desenvolupament i orientacions per dur-les a la pràctica a classe.
En aquest punt cal destacar que, a cada una de les activitats es plantegen una sèrie de qüestions i reflexions que els alumnes han de respondre. Per facilitar aquesta tasca, es proposa als alumnes que elaborin un quadern d'aprenentatge on respondre aquestes qüestions així com, utilitzar-lo com a diari per escriure les seves emocions durant tot el desenvolupament del programa. Aquest quadern d'aprenentatge podrà utilitzar-se com una forma de seguiment dels alumnes durant el programa on es podrà valorar la seva implicació, avanços, capacitat de raonament, etc.
3.3.1. Consciència emocional
Les activitats incloses en aquesta competència són una bona forma d'introduir el programa als alumnes, ja que la primera passa per gestionar les emocions, és aprendre a identificar-les, expressar-les i ser conscients que els nostres actes, poden exercir una important influència sobre les emocions de la resta de persones.
3.3.1.1. Les meves emocions
Activitat extreta de (Blasco Guiral et al., 2002; Ezeiza Urdangarin et al., s. f.).
Títol activitat Les meves emocions
Objectius
• Aprendre a identificar les emocions pròpies.
• Saber identificar les emocions que sentim en cada moment.
• Aprendre a comunicar-se amb els companys.
25
Durada 50 minuts
Recursos Fulles en blanc i bolígraf
Espai Aula de la classe
Metodologia Individual i en parelles
Per introduir l’activitat, el professor/a responsable d’impartir la sessió explica als alumnes com al llarg del dia, totes les persones sentim diverses emocions en funció de les situacions que trobam, els estímuls que rebem, etc. i que, moltes vegades, no som conscients de les emocions que sentim en cada moment.
A continuació, es demana als alumnes que de forma individual reflexionin i enregistrin al seu quadern d’aprenentatge situacions en què hagin sentit les següents emocions: alegria, tristesa, gelosia, decepció, avorriment, enfad, felicitat, incomprensió, nerviosisme i orgull.
Per tant, per a cada una d’aquestes emocions, els alumnes han de descriure una situació. Per facilitar als alumnes la descripció d’aquestes situacions els podem proposar les següents preguntes:
Quan va ocórrer? On eres? Amb qui estaves? Què feies? Què va passar? Com vares actuar? Com vares adonar-te d’aquesta emoció? Has contat aquesta situació a qualcú?
Posteriorment, els alumnes s’organitzaran en parelles i cada un dels integrants contarà una de les situacions descrites al seu company. Es recomana que siguin els mateixos alumnes els que formin les parelles i així, es trobin en una situació més còmoda per contar la seva vivència
Per acabar la sessió es demanarà als alumnes que reflexionin sobre les següents qüestions i les responguin al seu quadern d’aprenentatge:
- Què has sentit en recordar aquesta vivència?
- Com t'has sentit contat la situació?
- T'incomoda que els teus companys coneguin les teves emocions?
26 3.3.1.2. Qui soc? Qui ets?
Activitat extreta de (Bisquerra et al., 2012).
Títol activitat Qui soc? Qui ets?
Objectius
• Aprendre a identificar les emocions pròpies i alienes.
• Afavorir el coneixement d’un mateix i de la resta.
• Aprendre a comunicar-se amb els companys.
Durada 50 minuts
Recursos Tres objectes personals per alumne Una caixa
Espai Aula de la classe
Metodologia Grup classe
Pel desenvolupament d'aquesta activitat s'ha de demanar als alumnes que preparin prèviament a casa una caixa amb tres objectes personals que els identifiquin. És important que els alumnes no vegin qui diposita els objectes a cada caixa. Per facilitar aquesta tasca, el dia de la sessió es pot col·locar a l'entrada de la classe una bossa o una caixa més gran on cada alumne dipositi la seva caixa.
Durant la sessió, els alumnes seuran en cercle, de forma que tots es puguin veure. Cada alumne traurà una caixa i descriurà en veu alta els objectes que hi ha dedins. L'objectiu és que l'alumne pugui descriure les emocions, els gustos, etc. de la persona propietària de la caixa. Per exemple: "A la persona que ha portat aquesta caixa li agrada... Crec que es deu sentir... Crec que la persona que portat aquesta caixa pot ser...". Finalment, l'alumne que ha portat la caixa compartirà els motius i les emocions que li han fet elegir aquests objectes.
Aquesta dinàmica s'ha de repetir amb tots els alumnes i totes les caixes fins a assignar cada caixa amb el seu propietari.
Al quadern d'aprenentatge, els alumnes poden escriure sobre els sentiments que han sentit durant la sessió:
27 - Com t'has sentit compartint amb els teus companys tres objectes
personals?
- T'agrada que els teus companys et coneguin una mica més?
- I a tu, t'agrada saber els gustos i sentiments dels teus companys?
3.3.1.3. Els meus actes tenen conseqüències
Activitat extreta de (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.)
Títol activitat Els meus actes tenen conseqüències
Objectius • Ser conscients de les conseqüències que els nostres actes poden tenir damunt les emocions de la resta.
Durada 50 minuts
Recursos Relat imprès per cada alumne (annex II) Fitxa annex II per parella
Espai Aula de la classe
Metodologia
Individual
Grups petits de 4 alumnes Grup classe
Per iniciar l'activitat, el professor/a ha de repartir a cada un dels alumnes el relat que es troba a l'annex II. De forma individual, els alumnes han de llegir el relat i respondre al seu quadern d'aprenentatge les següents qüestions:
- Creus que en Lluís ha actuat bé o malament? Per què?
- Per què creus que ha actuat d’aquesta forma?
- Com ha estat el comportament d’en Marc? Què creus que ha sentit?
- Que creus que podria haver fet per reaccionar de forma més positiva?
Després de l'anàlisi individual, els alumnes s'organitzen en grups de quatre. A cada grup, dos alumnes es posicionaran a favor d’en Marc i altres dos a favor
28 d'en Lluís, de forma que, durant 10 minuts, duguin a terme un petit debat sobre l’actitud de cada un dels personatges.
Per facilitar el debat, es donarà als alumnes una fitxa (annex II) on anotar els motius per defensar cada un dels personatges.
A continuació, es dividirà la classe en dos grups grans: els que han hagut de defensar en Lluís i els que han hagut de defensar en Marc. L'objectiu és realitzar una darrera posada en comú sobre les reaccions dels dos personatges per entendre els seus comportaments.
Cada alumne haurà d'escriure les conclusions al seu quadern d'aprenentatge.
3.3.2. Regulació emocional
3.3.2.1. Actuam segons el que pensam
Activitat extreta de (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.)
Títol activitat Actuam segons el que pensam
Objectius
• Aprendre a distingir les emocions, el comportament i el pensament.
• Ser conscient de la influència de les emocions damunt el comportament i del comportament damunt el pensament.
• Saber que les emocions i el comportament poden controlar-se a través del pensament.
Durada 50 minuts
Recursos Fitxa annex III per alumne
Espai Aula de la classe
Metodologia Individual
Grup classe
29 Per començar aquesta activitat es recomana iniciar amb una petita conversa amb els alumnes sobre la forma en què duim a terme les nostres activitats diàries i com afrontam el dia segons el nostre estat anímic: quan sentim emocions positives i estam contents, ens sentim motivats per afrontar el dia i fer les nostres tasques, però també, hi ha dies què no tenim ganes de fer res i ens sentim tristos.
Això mostra com les emocions influeixen en el nostre comportament i com també, el nostre comportament pot influir en les nostres emocions. No obstant això, a través del raonament podem canviar la nostra actitud i emocions per aconseguir efectes positius i afrontar els nostres dies amb una bona actitud i motivació.
Per començar l'activitat, el professor/a reparteix a cada alumne una fitxa amb un relat i una sèrie de preguntes perquè cada alumne analitzi individualment la situació (annex III). A continuació es torna a repartir als alumnes un relat amb unes altres preguntes que han de tornar a resoldre individualment (annex III).
Quan tots hagin resolt aquestes primeres qüestions, es realitza una posada en comú amb tota la classe sobre les reflexions que han fet. Per guiar aquesta posada en comú es proposa respondre les següents preguntes:
- Després d'analitzar les dues situacions, quines conclusions extraieu?
- Què ha conduït al canvi: l'emoció, el comportament o el pensament?
3.3.2.2. Respiram i visualitzam
Activitat extreta de (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.)
Títol activitat Respiram i visualitzam
Objectius
• Aprendre formes de controlar situacions i emocions que ens provoquen un estat de malestar o nerviosisme.
• Ser capaços de controlar les pròpies emocions.
• Saber creat moments de tranquil·litat.
30 La present activitat està destinada a ensenyar als alumnes dues tècniques de regulació que podran utilitzar quan es trobin en una situació on no poden controlar els seus impulsos i emocions. Aquestes dues tècniques són la respiració i la visualització.
Per una banda, la respiració és un dels mètodes més comuns de regulació emocional. Respirar de forma adequada i pausada ajudarà als alumnes a controlar les seves emocions i mantenir un estat de tranquil·litat. D’altra banda, la tècnica de la visualització és una altra forma que permet controlar pensaments que provoquen un estat de nerviosisme. A través d’aquesta tècnica, ensenyam als alumnes a crear moments de tranquil·litat quan se senten sobrepassats per diferents motius com acumulació de deures, època d’exàmens, etc. Això, permetrà als alumnes aprendre a generar moments de tranquil·litat per ells mateixos, així com evitar transmetre aquest estat nerviós a altres persones.
L’activitat començarà amb els alumnes asseguts a una cadira. En primer lloc, en grups de 3-4 persones, els alumnes han de pensar diverses situacions que els generi una sensació de malestar, nerviosisme, ira, etc. Amb aquesta conversació, els alumnes començaran a sentir emocions negatives. Es demanarà als alumnes que es tombin en terra i es començarà amb la tècnica de la visualització. Mentre els alumnes estan tombats, el professor guiarà la pràctica de la visualització (annex IV).
Aquesta tècnica té una durada aproximada de 3-5 minuts en els quals els alumnes, amb la seva pràctica, aconseguiran generar un moment de calma en totes aquelles situacions en què necessitin fer una pausa.
Durada 50 minuts
Recursos Fitxa guia pel professor
Espai Sala àmplia
Metodologia Grups petits (3-4 persones) Individual
31 A continuació, els alumnes tornaran a seure en cadires i en aquest cas, de forma individual, cada alumne pensarà una situació personal recent que els desencadenin emocions negatives quan la recorden. Deixarem que els alumnes pensin uns minuts i iniciarem la tècnica de relaxació a través de la respiració.
Els alumnes tornaran a tombar-se i el professor els guiarà. A l'annex IV es pot trobar el text per guiar als alumnes.
La tècnica de respiració és un mètode que pot tenir una durada de més temps.
Es recomana realitzar entre 5 i 10 minuts.
Per fer la cloenda de la sessió es pot fer una posada en comú de les sensacions i opinions dels alumnes sobre les dues tècniques de regulació. Per facilitar aquesta reflexió es poden utilitzar les següents qüestions:
- Us ha costat seguir els exercicis?
- Després de l'exercici de la visualització, heu aconseguit estar més tranquils? I amb la respiració?
- Us resultat difícil pensar una solució positiva a la situació seleccionada abans de la respiració?
Per obtenir profit d'aquestes tècniques, s'ha de recomanar als alumnes posar en pràctica aquests exercicis, especialment la tècnica de respiració, de forma habitual (2-3 vegades a la setmana)
3.3.2.3. En les nostres mans
Activitat extreta de (Bisquerra et al., 2012; Ezeiza Urdangarin et al., s. f.)
Títol activitat En les nostres mans
Objectius • Aprendre a allunyar les mocions negatives.
• Desenvolupar habilitats per generar emocions d’alegria, amor, humor, etc. en qualsevol moment de la vida.
32
Durada 50 minuts
Recursos Fitxa annex V
Música de temàtica alegre
Espai Aula de la classe
Metodologia Grup classe
Individual
Amb aquesta activitat es vol transmetre als alumnes que tenir una vida feliç depèn en gran part de nosaltres mateixos, de la nostra capacitat per crear emocions positives i que estar content o estar trist és una elecció.
Per fomentar l’habilitat de sentir-se be, els demana als alumnes que emplenin la fitxa de l’annex V. En aquesta han de reflexionar i pensar sobre les situacions, paraules, etc. que els transmeten emocions positives. Es proposa crear un espai a l’aula on cada alumne pugui posar la seva fitxa. D’aquesta manera, quan un alumne es senti trist, pot anar a llegir la seva fitxa per generar-se a ell mateix actituds positives.
Aquesta activitat continuarà amb un exercici grupal que mostrarà als alumnes que les actituds es poden transmetre. Per això, amb aquesta activitat es fomenta la creació d’un ambient agradable i es donen idees d’accions que poden dur a terme per transmetre actituds positives.
Per començar, es retiraran les taules i cadires i els alumnes formaran dos cercles concèntrics de tal manera que els alumnes quedin mirant-se de dos en dos. Es posarà música de temàtica alegre (a elecció del professor o dels alumnes) i el professor anirà dient una sèrie d'indicacions. Després de cada indicació es canviaren les parelles. A continuació es mostren les indicacions que es poden fer ús:
- Dir-se un aspecte positiu entre ells.
- Ballar.
- Contar-se un acudit.
33 - Fer riure a l’altra company. Es poden fer gestos, canviar-se alguna
cosa de roba, utilitzar objectes de la classe.
- Agafar-se la mà.
- Posar-se esquena amb esquena i gronxar-se.
- Posar el cap a l’espatlla del company.
- Mirar-se als ulls i riure.
- Agafar-se de la cintura.
- Fer una abraçada.
- Dibuixar un somriue amb les mans a la cara de l’altra persona.
Finalment, amb tota la classe reflexionarem sobre les següents qüestions:
- Quines coses són les que ens fan sentir bé?
- Com podríem utilitzar el pensament positiu davant situacions que ens angoixen?
3.3.3. Autonomia emocional
La capacitat de valorar-nos a nosaltres mateix té una gran influència en com fer front a la nostra vida diària i per tant, també influeix en com els adolescents duen a terme els seus estudis. Per això és necessari trobar-nos contents amb nosaltres mateixos, amb la nostra imatge i amb les nostres capacitats.
En aquest aspecte, l'automotivació és l'habilitat que ens permet desenvolupar la nostra vida d'una forma positiva a pesar de les dificultats que ens puguem trobar.
Normalment, les persones tenim la tendència de destacar els nostres defectes i aspectes negatius, però si som capaços de centrar-nos i destacar els aspectes positius, si ens automotivam, aconseguirem adoptar una altra forma de veure la vida.
Les activitats incloses en aquesta competència tenen l'objectiu de mostrar als alumnes la importància de desenvolupar habilitats per aconseguir l'autonomia emocional necessària per afrontar la vida amb ganes i positivisme sense deixar que les circumstàncies externes ens afectin de forma excessiva.
34 3.3.3.1. I tu, com em veus?
Activitat extreta de (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.)
Títol activitat I tu, com em veus?
Objectius • Augmentar l’autoestima.
• Adquirir l’hàbit de fer-nos sentir bé diàriament.
Durada 50 minuts
Recursos Música de temàtica alegre Fulles de colors, adhesius, retoladors
Fulles en blanc i bolígrafs Cinta adhesiva
Espai Aula amplia
Metodologia Grup classe
Individual
Per començar aquesta activitat, cada alumne ha d'escriure a un full en blanc totes les seves virtuts. Per crear un ambient agradable a la classe es posarà música alegre a elecció del professor/a o de l'alumnat.
Una vegada que els alumnes han fet la llista amb les seves virtuts, cada un d'ells s'aferrarà a l'esquena un full en blanc. Durant 15 minuts, els alumnes passejaran per la classe i escriuran als fulls de la resta de companys una virtut o aspecte positiu de cada un d'ells.
En finalitzar aquesta part de l’activitat cada alumne haurà de comparar les virtuts escrites per ell i les virtuts que han escrit els seus companys. Després, han de respondre les següents preguntes al seu quadern d’aprenentatge:
- Et veus a tu mateix igual com et veuen la resta?
- Com et sents amb les virtuts que t’han escrit els teus companys?
35 Finalment, cada alumne haurà de redactar a un nou full totes les virtuts que ha reunit amb aquesta activitat. L'objectiu és fer una targeta atractiva per tenir a ca seva i llegir cada dematí en despertar-se. Es poden utilitzar fulls de color, adhesius, retoladors, etc.
També, es podria proposar fer una activitat coordinada amb l'assignatura d'educació plàstica on els alumnes poguessin decorar un marc i emmarcar la targeta per tenir a les seves habitacions..
3.3.3.2. El meu arbre de la vida
Activitat extreta de (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.)
Títol activitat El meu arbre de la vida
Objectius
• Identificar i destacar els nostres trets positius.
• Prendre consciència que les actituds positives creen emocions positives.
• Desenvolupar una actitud compassiva i agradable.
Durada 50 minuts
Recursos
Fulles en blanc Fitxa annex VI Fotografia de cada alumne
Espai Aula de la classe
Metodologia Grup classe
Individual
Primer de tot el professor/a repartirà a cada un dels alumnes una llista amb actituds i punts de vista positius per enfrontar la vida (annex VI). Cada un d'ells ha de subratllar aquelles amb les que se sent més identificat i escriure alguna més.
36 Seguidament, d'entre totes les actituds que els alumnes han subratllat, han de seleccionar cinc.
Cada alumne dibuixarà a un full en blan un arbre. A la base de l'arbre posaran una foto seva i entre les rames i les arrels, escriuran les seves 5 actituds seleccionades.
Si hi ha temps suficient, els alumnes explicaran en veu alta els seus arbres als seus companys.
3.3.3.3. Jo lo meu i tu lo teu
Activitat extreta de (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.)
Títol activitat Jo lo meu i tu lo teu
Objectius
• Adoptar comportaments sans i ètics.
• No preocupar-se per les obligacions que no ens corresponen.
• Assumir les responsabilitats personals de cadascú.
Durada 50 minuts
Recursos Qüestionari imprès per a cada alumne (annex VII)
Espai Aula de la classe
Metodologia Individual
Grups petits (4-5 alumnes)
A través d'aquesta activitat els alumnes faran una reflexió sobre quines són les responsabilitats que els hi corresponen i en quina mesura les duen a terme.
També és important transmetre amb aquesta activitat la importància de complir amb les responsabilitats pròpies i no preocupar-se per les que no els hi corresponen.
37 En primer lloc es repartirà a cada alumne un qüestionari (annex VII) que han de resoldre individualment de la forma més sincera. El qüestionari està formulat per fer reflexionar als alumnes sobre les seves responsabilitats en aspectes personals, familiars, escolars, etc. Els hi donarem el temps suficient perquè puguin contestar amb tranquil·litat i pensar bé les preguntes.
Després, els alumnes s'organitzaran en grups de 3-4 persones per resoldre les següents qüestions:
- Quines són les responsabilitats d'un adolescent en l'àmbit personal?
- Quines són les responsabilitats d'un adolescent en la llar i amb la família?
- Quines són les responsabilitats d'un adolescent amb els seus amics?
- Quines són les responsabilitats d'un adolescent en l'escola?
Per finalitzar la classe es posaran en comú totes les respostes que s’han donat a cada grup i s’apuntaran a una cartolina per col·locar a la classe. En aquesta darrera part de l’activitat, el responsable de la sessió ha d’orientar la sessió per acabar de definir totes les responsabilitats i fer una reflexió sobre si les duen a terme o no.
3.3.4. Habilitats socioemocionals
Les activitats d'aquesta competència s'han elegit per treballar diferents aspectes com són la resolució de conflictes, l'empatia i l'escolta activa que desenvoluparan en els alumnes habilitats per establir unes millors relacions socials.
3.3.4.1. Empatitzam amb les cançons
Activitat extreta de (Ezeiza Urdangarin et al., s. f.)
Títol activitat Empatitzam amb les cançons
Objectius
• Identificar les emocions de la resta.
• Comprendre els sentiments d’una persona en una determinada situació.
38
Durada 50 minuts
Recursos Cinc cançons (annex VIII) Fitxa annex VIII per cada grup
Espai Aula de la classe
Metodologia Individual
Grups petits
Amb aquesta activitat, es treballa l'empatia, necessària per fomentar entre els alumnes la consciència social.
Per iniciar l'activitat, el professor/a posarà a classe uns bocins de diferents cançons. A l'annex VIII es proposen cinc cançons, tot i que poden utilitzar-se unes altres a elecció del professor/a.
Els alumnes, de forma individual han d'escollir un dels bocins i reflexionar sobre les següents qüestions al seu quadern d'aprenentatge:
- Per què has seleccionat aquesta cançó?
- Quin missatge creus que vol transmetre l'autor/a de la cançó?
- Segons aquest missatge, en quina situació emocional creus que es troba l'autor/a?
- Quan has escoltat la cançó, què has sentit?
- Que li demanaries a l'autor/a si fos aquí?
- Quin missatge els transmetries tu?
Després de la reflexió individual, els alumnes que hagin seleccionat la mateixa cançó s'ajuntaran per posar en comú les seves reflexions. Cada grup haurà d'elaborar una conclusió sobre els sentiments que expressa cada cançó.
Per finalitzar l'activitat, cada grup explicarà a la classe les emocions que s'expressa a cada cançó.
A l'annex VIII es facilita una fitxa per facilitar la feina dels alumnes.
