Deltakelse i kroppsøving
En kvalitativ studie om deltakelse i kroppsøving for elever med utviklingshemming
Charlotte Berntsen
Masteroppgave i spesialpedagogikk UNIVERSITETET I OSLO
Dato 01.06.2017
!
I
! III
Deltakelse i kroppsøving for elever med
utviklingshemming i ordinær klasse
© Charlotte Berntsen
2017
Deltakelse i kroppsøving
Charlotte Berntsen
http://www.duo.uio.no
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
!
V
! VII
Sammendrag
Bakgrunn og formål:
Interessen for temaet til dette prosjektet baserer seg på mine erfaringer med fysisk aktivitet fra praksis i skolen, samt min interesse for fysisk aktivitet og helsefremmende arbeid. Det er også inspirert av de helserelaterte utfordringene vi ser i dagens samfunn, med en synkende grad av fysisk aktivitet i hverdagen samt økende overvekt blant befolkningen. Gjennom oppgaven ønsker jeg å rette fokus mot deltakelse i kroppsøving for elever med
utviklingshemming, et tema som det finnes lite dokumentert forskning på i Norge. Fysisk aktivitet er viktig for alle mennesker, men spesielt kan det være viktig for mennesker med utviklingshemming som kan ha fysiske, psykiske og sosiale utfordringer i det daglige. Jeg håper denne undersøkelsen kan være til nytte for studenter, lærere og mennesker med
utviklingshemming senere. Jeg har også et ønske om at oppgaven kan være med å rette fokus mot betydningen av at lærere/spesialpedagoger har kunnskap om fysisk aktivitet og
tilrettelegging for elever med ulike behov. Dette er temaer jeg har savnet på min master spesialpedagogikk med fordypning i utviklingshemming.
Problemstilling:
På grunnlag av nevnte bakgrunn og formål er problemstillingen som følger:
Hvilke faktorer gir lærere uttrykk for at er med på å fremme eller hemme elever med utviklingshemming sin deltakelse i den ordinære kroppsøvingsundervisningen på barneskolen?
Metode:
Studien er gjort gjennom en kvalitativ forskningstilnærming ved bruk av intervju.
Datamaterialet er innhentet ved bruk av et semistrukturert intervju. Utvalget består av tre lærere som har erfaring med å undervise kroppsøving og inkludere elever med
utviklingshemming i undervisningen. Intervjuene ble tatt opp gjennom lydopptak, og etterfølgende transkribert. Senere er datamaterialet analysert og drøftet.
Resultat:
Lærernes erfaring at de elever med utviklingshemming som de har erfaring med stort sett er inkludert i kroppsøving og deltar i de fleste aktiviteter i den ordinære
kroppsøvingsundervisningen. Det å tilrettelegge aktiviteter, og eventuelt også endre aktivitetenes regler, viser seg å ha en avgjørende betydning for elever med
utviklingshemming sin deltakelse i kroppsøvingstimene. Et godt kjennskap til elevens styrker og utfordringer er sentral for elevens deltakelse, samt en god relasjon mellom lærer og elev er viktig for å fremme deltakelsen. Lærerne fremhever også det at eleven har en assistent med seg i timene er av stor betydning for elevenes deltakelse. Studien viser lærerne opplever at at klassens størrelse og sammensetning er av betydning for elevenes deltakelse, og at mindre klasser gir færre utfordringer i forhold til å tilrettelegge for den enkelte elev. Lærerne i studien opplever det sosiale og det å ta del i fellesskapet som en sentral motivasjonsfaktor for elevene med utviklingshemming. På tross av de utfordringer som lærerne fremhever med å ha en elev med utviklingshemming i klassen, bidrar det positivt til klassemiljøet og de andre elevenes læring. Lærerne i studien ønsker at de hadde mer kompetanse på det å tilrettelegge for elever med særlige behov, men de opplever at de likevel klarer å tilrettelegge
undervisningen uten for store hindringer.
!
IX
Forord
Masteroppgaven har vært en krevende og spennende reise, dog en reise jeg ikke ville vært foruten. I over et halvt år har denne oppgaven vært ved min side, og det har vært mange
«moments» med både glede og frustrasjon. Jeg har tilegnet meg kunnskap og fått utfordret meg selv. Endelig kan jeg klappe meg selv på skulderen og håpe at arbeidet jeg har gjort vil være med på å belyse en tema jeg mener bør ha større fokus i dagens samfunn.
Jeg vil først og fremst takke mine informanter i studien, uten dere hadde ikke denne
oppgaven blitt til. Takk for at dere ville dele med deres erfaringer og opplevelser, jeg har lært masse av dere alle. En stor takk rettes også til min veileder, Anne-Mette Bredahl ved Norges Idrettshøgskole, som har stått ved min side gjennom hele prosessen. Det har vært
betryggende å ha en så kunnskapsrik og god veileder som deg. Du har motivert meg hele veien, og ikke minst gitt meg tilbakemeldinger jeg ikke kunne vært foruten. Jeg vil også takke venner og familie, som har vært med meg gjennom denne reisen. Dere har vært tålmodig og hjelpsomme der det trengs, og jeg vil takke dere for å holde ut når jeg har snakket om denne oppgaven i tide og utide.
Nå avsluttes et kapittel og nye eventyr venter. Jeg gleder meg til veien videre!
Charlotte Berntsen
2017, Oslo.
!
XI
Innholdsfortegnelse
1 Innledning ...1
1.1 Bakgrunn for valg av tema ...1
1.2 Formål ...3
1.3 Problemstilling ...3
1.4 Begrepsavklaringer ...4
1.5 Oppgavens oppbygging ...5
2 Teori ...6
2.1 Begrepet utviklingshemming ...6
2.1.1 Definisjon på utviklingshemming ...6
2.1.2 Lett og moderat grad av utviklingshemming ...7
2.2 Fysisk aktivitet og utviklingshemming ...8
2.2.1 Skolen og kroppsøvingsfaget ...10
2.2.2 Tilrettelegging i kroppsøvingsfaget ...12
2.2.3 Spesialundervisning og tilpasset opplæring ...13
2.3 Inkludering og deltakelse ...14
3 Metode ...18
3.1 Kvalitativ forskningstilnærming ...18
3.2 Det kvalitative forskningsintervjuet ...19
3.2.1 Semistrukturert intervju ...19
3.2.2 Utarbeiding av intervjuguide ...20
3.3 Utvalgsprosedyre ...20
3.3.1 Utvalgskriterier ...21
3.3.2 Utfordringer ...21
3.4 Gjennomføring og transkribering av intervjuene ...22
3.4.1 Gjennomføringen av intervjuene ...23
3.4.2 Transkribering ...24
3.5 Koding og analyse ...24
3.6 Validitet og reliabilitet ...25
3.6.1 Validitet ...25
!
XIII
3.6.2 Reliabilitet ...27
3.6 Etiske hensyn ...30
4 Presentasjon av funn og drøfting ...33
4.1 Bakgrunnsinformasjon ...33
4.1.1 Diskusjon ...35
4.2 Organisering og planlegging ...36
4.2.1 Diskusjon ...41
4.3 Inkludering og deltakelse ...44
4.3.1 Diskusjon ...49
4.4 Aktiviteter ...54
4.4.1 Aktiviteter som virker fremmende for deltakelse ...54
4.4.2 Aktiviteter som virker hemmende for deltakelse ...56
4.4.3 Diskusjon ...58
5 Hovedfunn og konklusjon ...61
5.1 Hovedfunn ...61
5.1.1 Fremmende faktorer ...61
5.1.2 Hemmende faktorer ...63
5.2 Konklusjon ...64
Litteraturliste ...67
Vedlegg 1: Informasjonsskriv ...74
Vedlegg 2: Intervjuguide ...76
Vedlegg 3: Samtykkeerklæring ...78
Vedlegg 4: Godkjenning fra NSD ...79
1 Innledning
1.1 Bakgrunn for valg av tema
I løpet av det første året mitt på masterstudiet var jeg i praksis i en spesialklasse på en videregående skole. Dette var en skole som var spesielt opptatt av at elevene daglig skulle få oppleve ulike former fysisk aktivitet. Jeg fikk her se hvor mye glede og positive opplevelser som elevene fikk av å jevnlig delta i ulike typer fysisk aktivitet. Men jeg fikk også se
utfordringer i forhold til å finne aktiviteter som motiverer elevene, og utfordringer i forhold til å tilrettelegge for felles aktiviteter slik at alle kan delta. I denne spesialklassen hadde alle elevene en form for utviklingshemming, men forskjellene i funksjonsnivå var store. Denne erfaringen fra praksis, sammen med min egen interesse for fysisk aktivitet og de
helserelaterte endringene i samfunnet idag, gjorde meg nysgjerrig på å se videre på dette temaet.
I dagens samfunn ser vi en nedgang av fysisk aktivitet blant befolkningen, og mange barn og voksne får ikke til å følge Helsedirektoratets anbefalinger i forhold til daglig fysisk aktivitet (Shdir, 2000). Hverdagen er for mange blitt mer stillesittende enn tidligere, og blant
befolkningen er det et stadig økende problem med overvekt og helserelaterte plager.
Regelmessig fysisk aktivitet kan være med på å forebygge en rekke sykdommer og plager senere i livet, som høyt blodtrykk, diabetes 2, fedme, overvekt og ulike krefttyper, som er av økende forekomst i samfunnet idag (Shdir, 2000). Fysisk aktivitet er viktig for alle
mennesker, men spesielt for mennesker med utviklingshemming. Dette fordi de kan ha vansker med sosial tilknytning, men også møte på andre fysiske utfordringer og helserelaterte plager. Å være i regelmessig fysisk aktivitet kan også bidra til å bedre eller kompensere for funksjonsnedsettelsen, samtidig som det også kan ha positiv innvirkning på personens sosiale tilhørighet, og potensielt påvirke deres livsstil og verdier på en positiv måte (Helse- og omsorgsdepartementet m.fl., 2005, s.10).
Det vises gjennom forskning at barn som får en oppvekst med fysisk aktivitet, ofte vil
opprettholde den aktive livsstilen også i voksenlivet (Malina, 2001; Ytterhus, 2014). Ettersom
!
1
barna tilbringer mye av sin tid på skolen, kan dette være en viktig arena som kan være med på å stimulere til ulike typer fysisk aktivitet for alle barn. Lærere skal bidra til å fremme interesse for å være fysisk aktiv, og særlig gjennom kroppsøvingsfaget hvor fysisk aktivitet er i fokus. Kroppsøving er et fag som krever kompetanse på flere områder samtidig, hvor både det fysiske, psykiske, sosiale og intellektuelle utfordres (Madsen & Jensen, 2001).
Undervisningsformen i kroppsøving skiller seg ut i forhold til andre fag som skjer i
klasserommet, og kan by på andre utfordringer for elever og lærerne. Særlig i dette faget kan både sosiale og fysiske forskjeller komme til uttrykk, ved at elevene skal være i aktivitet og gjerne samarbeide med andre gjennom lagspill o.l. Tilrettelegging og tilpasning etter hver enkelt elev kan dermed bli mer synlig i kroppsøvingsfaget enn i andre fag, dersom det er store forskjeller mellom elevenes evner og forutsetninger.. Det var dette som gjorde at jeg ønsket å forske innenfor akkurat dette feltet.
Jeg har selv en stor interesse for fysisk aktivitet. Jeg har gjennom min oppvekst alltid drevet med idrett, og opplevd hvilke positive effekter fysisk aktivitet kan ha. Men jeg har også merket selv hvor lite motiverende det er å drive med en aktivitet som man ikke trives med eller som ikke fremmer mestringsfølelse. Gjennom praksiserfaringen i spesialklassen fikk jeg også se hvordan eleven påvirkes negativt dersom det ikke tilrettelegges for den enkelte elev.
Det ga meg et innblikk i hvordan fysiske, psykiske og anatomiske forskjeller kan by på utfordringer for læreren, i forhold til å finne aktiviteter hvor hele klassen kan delta. Jeg fikk også se hvordan elevene i spesialklassen mistet motivasjon til å delta i en aktivitet, dersom det ikke var tilrettelagt godt nok for akkurat den enkelte. Mine erfaringer fra praksis i spesialklassen fikk meg til å undre over hvordan det er mulig å tilrettelegge
kroppsøvingstimene for elever med utviklingshemming som deltar i ordinær
kroppsøvingsundervisning. Hvilke utfordringer møter lærere i forhold til å tilpasse og
tilrettelegge i kroppsøvingsfaget, og er det forhold som kan hemme eller fremme mulighetene for deltakelse? Dette inspirerte meg til å se nærmere hva lærerne tenker og deres erfaringer rundt det å tilrettelegge for elever med ulike behov i ordinære kroppsøvingstimer i
barneskolen.
1.2 Formål
Hensikten med denne oppgaven er å belyse lærerens erfaringer med å tilrettelegge for deltakelse i kroppsøvingstimer for elever med utviklingshemming. Jeg ønsket å se nærmere på de utfordringene og mulighetene lærerne opplever i hverdagen med å inkludere alle elever med ulike behov i den ordinære kroppsøvingsundervisningen. Studiens formål er å belyse hva lærere gir uttrykk for kan være med på å påvirke deltakelsen for elevene i
kroppsøvingstimene, og hva lærerne gjør for å tilrettelegge for deltakelse for elevene på best mulig måte.
Fysisk aktivitet og inkludering av elever med utviklingshemming i
kroppsøvingsundervisningen er noe som har fått relativt lite oppmerksomhet i litteratur og forskning sett opp mot andre forskningsområder. Derfor håper jeg at jeg at denne oppgaven kan være med på å bringe frem et dagsaktuelt tema som det har vært lite dokumentert
forskning på tidligere i Norge. Jeg håper at studien kan bidra med kunnskap som kan være til nytte for lærere, studenter og elever med utviklingshemming i fremtiden. Dette er etter min mening et viktig tema for fremtidig arbeid med mennesker med utviklingshemming, som har vært lite belyst under min utdanning innenfor spesialpedagogikk. Denne kunnskapen vil også være nyttig for meg når jeg skal ut i arbeid, da jeg gjerne skal jobbe med mennesker med utviklingshemming etter endt studietid.
1.3 Problemstilling
Med bakgrunn i nevnte formål er problemstilling for denne oppgaven som følger:
«Hvilke faktorer gir lærere uttrykk for at er med på å fremme eller hemme elever med utviklingshemming sin deltakelse i den ordinære kroppsøvingsundervisningen på barneskolen?»
I undersøkelsen vil det fokuseres på erfaringer lærerne har med barneskoleelever med utviklingshemming. Elevene vil være på ulike utviklingsnivå og alder. Hensikten med oppgaven er ikke å spesifikt se på grad av utviklingshemming eller diagnose, men å undersøke lærerens erfaringer og kunnskap om det aktuelle tema.
!
3
1.4 Begrepsavklaringer
Problemstillingen for denne studien inneholder begreper som kan være viktig å avklare for hva som faktisk skal undersøkes.
Utsagnet fremme eller hemme deltakelse blir belyst gjennom lærernes eksplisitte erfaringer de har med arbeidet med å tilrettelegge for elevene. I studien undersøkes hva lærerne har erfart og mener kan påvirke graden av deltakelse i kroppsøvingstimene for elevene med
utviklingshemming. Det kan være flere faktorer som ikke kommer frem i denne oppgaven som kan ha betydning for deltakelsen, som jeg ikke har informasjon om. Hva som fremmer eller hemmer deltakelse for elevene med utviklingshemming vil derfor ses ut fra lærernes erfaringer og opplevelser. De funn som kommer frem i oppgaven ses gjennom lærernes perspektiv på sin egen undervisning, og det kan være elementer som ikke kommer frem under intervjuene som kan være av betydning for graden av deltakelse.
Deltakelse er et relativt omfattende begrep og det er nødvendig å avgrense det i denne oppgaven til hva som faktisk skal undersøkes. I denne studien vil deltakelse gå inn på aktiviteter som gjøres sammen med de andre elevene i kroppsøvingsfaget. Det betyr at aktiviteten vil foregå i samspill med andre og vil derfor også inkludere sosial deltakelse, hvor eleven også er inkludert sosialt. Sosial deltakelse handler i stor grad om det sosiale samspillet med jevnaldrende og aksept, samt mulighetene for sosiale relasjoner og vennskap
(Wendelborg & Paulsen, 2014, s.63) Deltakelse i den forstand betyr ikke kun å være i samme rom (for eksempel å kun se på de andre elevene gjøre aktiviteten) eller gjøre andre aktiviteter alene i andre rom som er tilpasset for eleven.
Begrepet utviklingshemming vil i denne sammenheng avgrenses til elever som har en lett eller moderat grad av utviklingshemming, da det ofte er disse elevene som ofte går i ordinær klasse. Jeg har valgt å bruke Verdens helseorganisasjon (WHO) sin definisjon av
utviklingshemming, etter diagnosemanualen ICD-10. Hvordan denne manualen definerer utviklingshemming er beskrevet i kapittel 2.1.1 i denne oppgaven.
I oppgaven vil jeg bruke «mennesker med utviklingshemming» eller «elever med utviklingshemming».
1.5 Oppgavens oppbygging
Oppgaven er bygget opp gjennom fem kapitler. De vil kort fortalt omhandle:
Kapittel 1 er dette innledende kapittelet, som tar for seg i korte trekk bakgrunn, formål, problemstilling samt begrepsavklaringer.
Kapittel 2 er oppgavens teoridel, hvor det trekkes ut teori som er relevant for dette
prosjektet, samt tidligere forskning på feltet. Under dette kapittelet vil jeg gå nærmere inn på begrepene utviklingshemming, fysisk aktivitet, kroppsøvingsfaget og inkludering.
Kapittel 3 omhandler den metodiske fremgangsmåten for denne studien. I dette kapittelet redegjøres det for den kvalitative metoden som er anvendt, det kvalitative
forskningsintervjuet, utvalgsprosessen i undersøkelsen, selve gjennomføringen av intervjuene og transkriberingen. Videre beskrives analyse av datamaterialet, temaer som validitet og reliabilitet samt etiske dilemmaer i forhold til en slik undersøkelse.
Kapittel 4 er en presentasjon av funnene. Her vil jeg også drøfte datamaterialet, sett opp mot teorien og tidligere forskning på feltet, som ble vist i kapittel 2.
Kapittel 5 er et avsluttende kapittel med refleksjoner og konklusjon på bakgrunn av teori og funn i datamaterialet.
!
5
2 Teori
2.1 Begrepet utviklingshemming
Selve begrepet utviklingshemming blir definert på ulike måter. Gjennom tiden har begrepet også endret seg, og de ulike faglige innfallsvinklene kan ha betydning for hvordan man forstår begrepet utviklingshemming. Det er derimot ikke slik at den ene forståelsen er mer riktig enn den andre, da det vil være avhengig av hvilket perspektiv man har på begrepet utviklingshemming. Generelt kan man si at utviklingshemming et overordnet begrep for mennesker med ulikt funksjonsnivå som har ulike funksjonsvansker (Grøsvik, 2008).
I dette kapittelet vil jeg ta for meg diagnosemanualen som anvendes mest i Norge, og beskrive i korte trekk sentrale elementer av hvordan denne manualen definerer utviklingshemming. Jeg har valgt å ikke gå videre inn på andre definisjoner av
utviklingshemming i denne oppgaven. Men det er verdt å nevne AAIDD´s definisjon, som har som hensikt å forklare personens funksjonsbegrensninger ut i fra grad av støtte
vedkommende trenger for å oppnå personlig vekst og utvikling. Den ser på at kognitive funksjoner og sosioemosjonell utvikling kan endres over tid, og at det er store forskjeller fra individ til individ (Ellingsen & Sandvin, 2014). Denne definisjonen retter seg mer mot en sosial forståelse av begrepet utviklingshemming, mens ICD-10 som jeg skal presentere nedenfor, støtter seg mer mot en medisinsk forståelse av begrepet.
2.1.1 Definisjon på utviklingshemming
Diagnosemanualen International Classification of Diseases (ICD) er utgitt av Verdens Helseorganisasjon (WHO), og per dags dato brukes er det versjonen ICD-10 som gjelder.
Den brukes internasjonalt, og er også den vi benytter oss av i Norge. Denne er for tiden under revisjon, og den nye reviderte versjonen blir utgitt i løpet av 2017. ICD-10 definerer
utviklingshemming på denne måten:
A condition of arrested or incomplete development of the mind, which is especially characterized by impairment of skills manifested during the developmental period, skills
which contribute to the overall level of intelligence, i.e. cognitive, language, motor, and social abilities. Retardation can occur with or without any other mental or physical condition (WHO, 2017).
For å diagnostisere en person som utviklingshemmet etter denne manualen er det i hovedsak tre kriterier som må være oppfylt:
• evnenivået skal være betydelig svekket
• de adaptive ferdighetene skal være svekket
• vanskene skal ha vist seg under utviklingen og senest før personen er fylt 18 år (Grøsvik, 2008).
Det krever en grundig utredning for å få diagnosen utviklingshemming. Dette gjøres ved å kartlegge evnenivå og kognitive ferdigheter ved bruk av: psykometriske tester, intervju av foreldre/omsorgspersoner, observasjon og tilleggsinformasjon (Grøsvik, 2008). Tilstanden er ofte sammensatt, og kan være forårsaker av skader eller sykdommer i fosterstadiet, under eller etter fødsel. Det kan også være forårsaket av medisinske tilstander som i de fleste tilfeller lar seg identifisere (Ellingsen & Sandvin, 2014, s.22).
Diagnosemanualen rangerer utviklingshemningen etter grad av evnenivå: lett, moderat, alvorlig og dyp utviklingshemning. I tillegg finnes det to kategorier som anvendes når det ikke er mulig å fastsette evnenivå ved bruk at psykometriske tester; annen psykisk
utviklingshemming og uspesifisert psykisk utviklingshemming (Grøsvik, 2008, s.19). I min studie vil lærerens erfaring med elever med utviklingshemming mest sannsynlig dreie seg om de øvre undergruppene, lett og moderat grad, da det er disse elevene som ofte inkluderes i ordinære klasser.
2.1.2 Lett og moderat grad av utviklingshemming
Graden av utviklingshemming definerer ikke mennesket i sin helhet. Det vil være store variasjoner, både kognitivt, sosialt og emosjonelt fra person til person, selv om personen kan ha samme grad av utviklingshemming (Ellingsen & Sandvin, 2014). I forhold til mennesker med lett og moderat grad av utviklingshemming, kan de ofte ha behov for mer tid til å
!
7
bearbeide informasjon de mottar, ha vansker med konsentrasjon og sortere informasjon, samt ha en redusert begrepsforståelse (Ekeberg & Holmberg, 2001). Tilrettelegging og
organisering av timene i ordinærklassen må ofte tilpasses slik at undervisningen passer for den enkelte elev. Mange barn med utviklingshemming har også en forsinket språkutvikling, mindre effektive strategier for innlæring og hukommelse, svikt i abstraksjonsevne og vansker med oppmerksomhetsfunksjon og korttidshukommelse (Grøsvik, 2008, s.30). Det er også ofte redusert funksjonsnivå, kommunikative evner og sosiale evner (Engh, 2016). Når det er sagt, er det sjeldent en jevnt forsinket kognitiv utvikling, og alle barn er ulike. Tilrettelegging og behovet for tilpasning av undervisning er derfor helt individuelt, og må gjøres deretter.
Barn med alvorlige utviklingsvansker har ofte somatiske tilleggsvansker, og disse oppdages gjerne tidlig i spedbarnstiden eller barnehagealder. For barn med moderat/lett grad av utviklingshemming derimot, som ikke har fysiske/anatomiske avvik, er det mer vanlig at bekymringen om den kognitive utviklingen oppstår senere. Mange barn blir ofte ikke diagnostisert før de møter økte krav i skolen hvor de skal holde følge sosialt og faglig med sine jevnaldrende (Grøsvik, 2008).
2.2 Fysisk aktivitet og utviklingshemming
Begrepet fysisk aktivitet er et relativt vidt begrep og defineres på ulike måter. Handlingsplan for fysisk aktivitet (2005-2009, s.10) definerer begrepet som ”all kroppslig bevegelse
produsert av skjelettmuskulatur som resulterer i en vesentlig økning av energiforbruket utover hvilenivå”. Det å være i fysisk aktivitet vil ta for seg alle former for bevegelse vi gjør med kroppen; ulike typer av idrett, arbeid, mosjon, friluftsliv, lek, trening, kroppsøving og videre alt som har med fysisk utfoldelse å gjøre (Helse- og omsorgsdepartementet m.fl.
2005).
Fysisk aktivitet er grunnleggende behov alle mennesker har, og er viktig for å opprettholde en funksjonell kropp og god helse. De daglige anbefalingene for barn og unge er 60 min med fysisk aktivitet i løpet av barnehage - og skolehverdagen (Shdir, 2000). Riktignok viser studier at mange barn, unge og voksne ikke oppfyller de daglige anbefalingene for fysisk aktivitet, og at vi blir mer inaktive jo eldre vi blir (Kolle, 2012). Dette til tross for at det er et
økende fokus på å fremme kunnskap blant befolkningen om betydningen av fysisk aktivitet blant befolkningen (Mjaavatn, 2006). Regelmessig fysisk aktivitet er nødvendig for en normal oppvekst og utvikling av funksjonelle kvaliteter hos barnet, og kan bidra til store gevinster i et livslangt helseperspektiv. Det er blant annet påvist at fysisk aktivitet gir bedre søvnkvalitet, økt trivsel, bedre lungekapasitet, sterkere hjerte og muskulatur, økt
konsentrasjon og arbeidslyst, forebygger en rekke sykdommer, fedme m.m. (Helse- og omsorgsdepartementet m.fl, 2005). Fysisk aktivitet kan også bidra til mer en de fysiske helsemessige gevinstene. Fysisk aktivitet kan være viktig for personlig utvikling, og bidra til å styrke personens selvoppfatning, mestringsfølelse og sosial tilhørighet, samt utvikle vennskap (Ytterhus, 2014; Nyqvist, 2012; Sherril, 1993).
Forskning viser at barn og unge med utviklingshemming bruker mer tid foran stillesittende aktiviteter på fritiden enn sine jevnaldrende (Law, et al., 2006) Det viser seg også at
mennesker med utviklingshemming ofte har en lavere fysisk kapasitet, utholdenhet og høyere BMI (body mass index) enn normalbefolkningen (Sherill, 2004; Murphy & Carbone, 2008).
Fysisk aktivitet for denne gruppen vil derfor være spesielt viktig for å forebygge
livsstilsykdommer og opprettholde en god helse, noe som igjen kan være avgjørende for personens muligheter til deltakelse i arbeidsliv og fritid. Sekundære tilstander som kan være forårsaket av utviklingshemningen kan bidra til andre fysiske utfordringer for mennesker med utviklingshemming. Fysisk aktivitet kan medvirke til å redusere plager, optimalisere den fysiske funksjonen og bedre livskvaliteten for mennesker med utviklingshemming (Murphy
& Carbone, 2008). Regelmessig fysisk aktivitet vil også være viktig for å opprettholde normal muskelstyrke , fleksibilitet og kan forsinke eventuelle funksjonelle plager (Durstine, et al., 2000). Ved å ha fokus på å skape interesse og mestringssituasjoner i forbindelse med fysisk aktivitet tidlig i barnets liv, vil dette kunne bidra til et liv med mer aktivitet og færre helserelaterte plager, også når personen blir eldre.
Årsakene til en lavere grad av deltakelse i fysisk aktivitet for mennesker med
utviklingshemming er komplekse. Det er både sosiale, kulturelle og miljømessige faktorer som spiller inn. Det faktum at de mentalt befinner seg på et tidligere utviklingsnivå enn sine jevnaldrende vil også influere på muligheten til å etablere vennskap (Ekeberg & Holmberg,
!
9
2001). Det viser seg at mange mennesker med utviklingshemming har et dårligere utviklet språk og kommunikative vansker (Lintunen, Heikinaro-Johunsson & Sherrill, 1995). Dette kan medvirke til at enkelte har færre sosiale relasjoner og vennskap enn andre. Gjennom fysisk aktivitet i samspill med andre, vil en få mulighet til å lære seg selv bedre å kjenne, som for eksempel sine egne styrker svakheter. Dette gjør at en lærer om sosiale spilleregler og normer, som igjen er med på å danne grunnlaget for våre verdier. Vi kan derfor si at vår individualitet og sosial kompetanse utvikles i samspill med andre (Engh, 2016). Den sosiale delen under fysisk aktivitet vil dermed kunne bidra til utvikling av personlig og sosial
kompetanse, og potensielt bidra til å skape vennskap og felles interesser (Sherill, 2004). Dette igjen kan skape interesse for felles aktiviteter og samspill med andre, både på skolen og i mer naturlige settinger som for eksempel i lek og i elevenes fritid. Det viser seg også at
mennesker med utviklingshemming som har dårlig motorikk og negativt selvbilde ofte finner glede gjennom å oppleve mestring i fysisk aktivitet (Stoknes, 1998). Å skape
mestringsopplevelser og tilrettelegge for at eleven skal føle seg «god nok», vil dermed kunne være med på å utvikle et mer positivt selvbilde.
2.2.1 Skolen og kroppsøvingsfaget
Studier viser at barn som får gode erfaringer og en oppvekst med fysisk aktivitet, ofte vil opprettholde disse gode vanene og bevare en aktiv livsstil også i voksenlivet (Malina, 2001;
Ytterhus, 2014). Gode erfaringer fra de tidlige barneårene kan ha en stor innvirkning for om barnet vil opprettholde den fysiske aktiviteten når de blir eldre. Dette legger et ansvar på de omsorgspersonene som barnet omgås, som i første omgang vil være familie og barnehage/
skole. For å opprettholde en aktivitet er det ikke nok med bare å oppmuntre til det, det må selv erfares og praktiseres gjennom å bruke sin egen kropp (Duesund, 2001). Dermed har det nettverket rundt barnet store påvirkningsmuligheter for å bidra til å fremme fysisk aktivitet i hverdagen. For å skape en interesse for fysisk aktivitet er det viktig at aktiviteten gir en indre drivkraft for personen som utfører aktiviteten. Gjennom at det er meningsfullt for barnet selv, vil aktiviteten kunne bidra til å gi glede- og mestringsfølelse (Engh, 1997). Dette vil igjen være med på å gi motivasjon til å fortsette med dette regelmessig. Barn og unge som har en utviklingshemming blir motivert til handlinger på samme måte som alle andre, men de kognitive utfordringene kan også ha innvirkning på motivasjonen. Det kan i tillegg være
utfordrende å finne aktiviteter som motiverer den enkelte, og finne arenaer som er gode til å fremme deltakelse for elevene.
Fysisk aktivitet i skolen vil ha en rekke andre fordeler for eleven på fler områder enn kun de de helsemessige gevinstene. Skolen, og spesielt kroppsøvingsfaget, er en viktig sosial arena og vil ha en betydning for det sosiale fellesskapet som skapes og opprettholdes mellom jevngamle elever (Dam & Souliè, 2006; Nygren, 2008). Kroppsøvingsfaget skal inspirere og motivere til en fysisk aktiv livsstil og og bevegelseglede for elevene
(Kunnskapsdepartementet, 2015). Et av formålene med kroppsøving er at faget skal bidra til at barn og unge utvikler selvfølelse, positiv oppfatning av kroppen, selvforståelse og
identitetsfølelse (Kunnskapsdepartementet, 2015). Målet er at alle elever skal oppleve positive sider med sin egen kropp, og lære mer om egne styrker og svakheter.
Undervisningen bør være derfor være tilrettelagt slik at timene både styrker og utfordrer den enkelte elev. Dette vil ha positiv betydning for mestringserfaringene, som igjen vil ha
betydning for elevens egen selvoppfattelse (Duesund, 2001). Faget skal videre bidra til at elevene opplever glede og mestring og bli motivert til å drive med ulike aktiviteter, og i aktivitet sammen med andre elever (Kunnskapsdepartementet, 2015).
Innenfor kroppsøvingsfaget står aktivitet og bevegelse sentralt, og eleven skal utfordres både fysisk og psykisk i det sosiale fellesskapet. Faget skiller seg ut fra andre fag ved at kroppen, bevegelse og lek er i fokus. Det skal inneholde varierte undervisningsformer, og kan foregå på ulike arenaer både ute og inne. Undervisningen kan variere mellom bruk av gymsal, uteområder (både skolens areal og naturen), svømmehall og andre arenaer som er egnet for fysisk aktivitet (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Men som i alle andre undervisningstimer er det viktig at læreren er forberedt før undervisningen finner sted, og kanskje i høyere grad enn andre fag da elevene ikke skal sitte stille som i klasseromsundervisning.
Organiseringen av timene vil gå inn på hva slags aktiviteter som skal gjennomføres, hvordan beskjeder blir gitt og hvilke utstyr som skal anvendes i timen, og om det kreves tilrettelagt undervisning for enkelte (Brattenborg & Engebretsen, 2007). Som nevnt innledningsvis kan elever med utviklingshemming ha behov for mer tid til å ta imot
beskjeder, sortere og kategorisere informasjon og kan lettere bli distrahert. Det vil være viktig
!
11
at læreren tilrettelegger for aktivitet slik at hver enkelt elev får utbytte av aktivitetene (Sherill, 2004). Det kan være nødvendig å bruke mer tid på gjennomgang av øvelser, visuelt vise elevene aktiviteten som skal utføres og hermeøvelser. Eventuelt kan det også være en fordel å bruke supplerende kommunikasjon, som for eksempel bilder av aktiviteten, for at alle skal forstå hva aktiviteten innebærer. Organiseringen av kroppsøvingstimene har en stor betydning for hvor god kvaliteten på undervisningen blir, spesielt når man har elever med særlige behov (Ekeberg & Holmberg, 2001).
2.2.2 Tilrettelegging i kroppsøvingsfaget
Mange elever med utviklingshemming kan ha vansker med å forstå beskjedene som blir gitt dersom de blir gitt for fort. De kan også som nevnt ha vansker med å oppfatte en del ord og uttrykk slik at beskjedene blir ufullstendige (Ekeberg & Holmberg, 2001). Den tradisjonelle måten å undervise på kan dermed være vanskelig å for en elev med utviklingshemming å følge, dersom det ikke tas hensyn til dette. Lærerens planlegging og evaluering av timene er også viktig for å konstant forbedre undervisningen og for at hver elev skal få best utbytte av undervisningen. Faglig tilrettelegging er nødvendig for at eleven ikke skal utvikle såkalte
«overlevelsesstrategier» som Ekeberg & Holmberg (2001, s.75-76) nevner. Gjennom slike
«overlevelsesstrategier» kan eleven bli passiv og trekke seg tilbake, fordi eleven ikke vet eller forstår hva som skal gjøres. Det kan også føre til utagering, lav frustrasjonsterskel og lite lyst til å prøve nye utfordringer. Tilretteleggingen og tilpasning av aktivitetene ut fra den enkeltes evner og forutsetninger blir viktig for å få til god undervisning for hele klassen, men særlig for de elever som trenger ekstra oppfølging.
Lærerens evne til å organisere og tilrettelegge aktiviteter vil ha betydning for elevenes læringsutbytte, spesielt i et fag som kroppsøving. De fysiske, psykiske, sosiale og
intellektuelle forutsetninger er ulike fra elev til elev, og det å kunne tilpasse en aktivitet som passer for alle elever til enhver tid kan være utfordrende for læreren (Madsen & Jensen, 2001). Tilrettelegging i faget bør ha fokus på den enkelte elev, og ofte kan det være
nødvendig å dele opp klassen i mindre grupper. Slike utfordringer i forhold til organisering er også avhengig av klassen sammensetning, fysiske rammer og personal antall (Madsen &
Jensen, 2001).
En studie av Koster, Pijl, Nakken & Houten (2010) viste at elever med behov for særskilt opplæring har vansker i sosial deltakelse og skape vennskapsrelasjoner. Til tross for at denne studien ikke relaterer seg spesielt til kroppsøvingsfaget, kan det likevel være relevant for de sosiale dimensjoner i faget, da kroppsøving kan være en arena for å utvikle sosial kompetanse hos elever (Dam & Souliè, 2006; Nygren, 2008; Engh 2016; Sherill, 2004). Dermed vil det være viktig å utvikle en inkluderende praksis også i kroppsøvingsfaget. Hvordan
kroppsøvingstimene er tilrettelagt og organisert har betydning for i hvilken grad faget vil være for alle, til tross for at noen elever ikke alltid passer inn i forhold til hvordan faget tradisjonelt er utformet.
Goodwin & Watkinson (2000) gjennomførte en kvalitativ studie med 11 elever som har en utviklingshemming. Formålet med undersøkelsen var å finne ut hvordan elevene hadde opplevd inkludering og deltakelse i kroppsøvingsfaget. Studien viste at elevene ønsket å delta i faget i ordinærklassen, slik at de fikk muligheten til å vise hva de kan. De uttrykte også at de opplevde tilhørighet med klassen når de var med i kroppsøvingstimene (Goodwin &
Watkinson, 2000). Denne studien er relevant for mitt prosjekt da den gir et innblikk i elevenes opplevelse av å delta i kroppsøvingstimene. Det at elevene ønsket å delta med de andre i klassen, viser hvor verdifullt det kan være for hver enkelt elev av få være med i fellesskapet. Det viser også at dersom elever opplever å bli utestengt fra kroppsøvingstimer og fellesskapet med sine klassekamerater, vil dette kunne virke negativt på deres selvbilde, som Duesund (2001) poengterer.
2.2.3 Spesialundervisning og tilpasset opplæring
Dersom en elev ikke har tilfredstillende utbytte av ordinær undervisning, har eleven krav på spesialundervisning (Opplæringsloven, 2016, §5-1). Slik undervisning kan foregå i klassen eller i egne rom, gjerne en kombinasjon av disse. Begge deler kan by på ulike utfordringer for eleven. Tas en elev med utviklingshemming mye ut fra ordinær undervisning vil det være mer utfordrende for eleven å få tilhørighet til klassen og tilknytning til de jevnaldrende elevene (Engh, 2016). Det skaper en fysisk avstand for de andre elevene til at de kan få erfare eleven med utviklingshemming sine styrker, kompetanse og interesser. Dette kan dermed føre til segregering, som igjen kan resultere i ensomhet, isolasjon og redusert faglig og sosial kompetanse (Engh, 2016, s.115). Samtidig kan elever med utviklingshemming ha god nytte
!
13
av særlig tilpasset undervisning utenfor den ordinære undervisningen, dersom det er
utfordrende for eleven. Elever som kan ha vansker med å holde konsentrasjonen og lett kan bli påvirket og distrahert av lyder som gjerne er i et klasserom, kan ha nytte av å ha deler av undervisningen i mindre grupper eller en-til-en undervisning. I følge Ytterhus (2014) øker tendensen til segregerte tilbud i skolen. Dersom kroppsøvingsundervisning blir noe man må gjøre for å trene kroppsfunksjoner, mister man mange av godene til faget, som sosiale erfaringer, kjennskap til sin egen kropp, samspill med andre, deltakelse, lek og glede. Det gjelder det å finne en balanse som passer for eleven. En må også ta hensyn til hva som bidrar til å inkludere eleven til det sosiale fellesskap, slik at det ikke kun blir en fysisk integrering i ordinær klasse (Tøssebro & Ytterhus, 2006).
2.3 Inkludering og deltakelse
På lik linje med andre elever, trenger elever med utviklingshemming å føle seg inkludert i undervisningen og oppleve tilhørighet i fellesskapet. I forhold til kroppsøvingsfaget handler inkludering mer enn å være i samme rom med resten av klassen, det handler også om å kunne være en del av klassen sosiale felleskap og være i aktivitet sammen med andre elever. Slik sosial deltakelse handler om å bli akseptert og også gis det muligheter for å skape sosiale relasjoner og vennskap (Wendelborg & Paulsen, 2014).
Uansett utgangspunkt skal skolen være en arena hvor alle elever tilhører fellesskapet til tross for elevenes ulike forutsetning og utgangspunkt. Kroppsøvingsfaget kan være en viktig arena for å utvikle den sosiale inkluderingen, som vil ha stor betydning for alle elever, også de med utviklingshemming. Inkluderingsbegrepet omfatter sosial og fysisk integrasjon av elever, og skolen skal tilrettelegge for muligheter slik at alle kan mestre den opplæringssituasjonen skolen skaper (Engh, 2016, s.100). Skolen skal være en institusjon som har som oppgave å skape likeverdige forhold blant elever med svært ulike forutsetninger, behov og evner. En god undervisning gir rom for et mangfold av styrker og mestringsopplevelser, både individuelt og sosialt (Duesund, 2001, s. 80). Det å delta i felleskap med andre kan gi selvrespekt og styrke den enkelte, men det forutsetter at man opplever seg selv som likeverdig med de andre.
Ifølge Engh (2016, s.105) er jevngamle elever tidlig i barneskolen inkluderende og omsorgsfulle for eleven(e) med utviklingshemming. Senere kan denne interessen og omsorgen avta, da de felles interessene ofte endrer seg og klassens tilknytning blir løsere.
Etterhvert som barna blir eldre viser det seg også at felles interesser ofte blir et premiss for samhandling. Det å ha samme fokus mot noe, gjør at en kanskje ikke legger merke til at andre blir marginalisert, fordi en har nok med å kvalifisere seg selv til deltakelse (Tøssebro &
Ytterhus, 2006, s.68). Dermed kan det være viktig at det stimuleres tidlig til inkludering og fellesskap, slik at det kan utvikles vennskap som kan vare.
Det vises også gjennom forskning at jevnaldrende elever er den faktoren som har størst innvirkning for å fremme deltakelse i fysisk aktivitet for elever med utviklingshemming (Duesund, 2001). De andre elevene kan dermed være en viktig ressurs for å fremme
deltakelse for elevene med utviklingshemming. Læreren bør oppmuntre alle elever med til å bidra med å styrke fellesskapet i klassen, slik at det skapes et trygt miljø for læring (Ekeberg
& Holmberg, 2001). Gjennom å skape et miljø som inkluderer alle, og skape en forståelse at alle mennesker er ulike og har ulike behov, vil det være med å styrke fellesskapet.
Å finne seg til rette blant jevnaldrende er viktigere enn noensinne. Dette nevnes av Ytterhus
& Tøssebro (2006) som kaller barndommen til de som vokser opp idag «institusjonalisert».
Med dette menes at barn og unge tilbringer mer og mer tid innenfor organisasjoner. De har gjerne lengre dager skolen, og mange elever tilbringer også tid på SFO etter skoletid. På skolen kan elevene gjøre avtaler om hva de skal gjøre på fritiden, skape og opprettholde vennskap og dermed vil rammene fra skoledagen til elevene også prege det sosiale livet på fritiden (Tøssebro & Ytterhus, 2006). Dersom undervisningen har fokus på å bidra til å styrke fellesskapet og inkludering av alle elever, kan det som følge av dette få positive følger også utenfor skolen.
I studien til Goodwin & Watkinson (2000) ga elevene uttrykk for at de i varierende grad følte seg inkludert i undervisningen, hvor det var både gode og dårlige dager. På de gode dagene følte elevene at de hørte til i fellesskapet, hvor de fikk vist sine evner gjennom deltakelse på lik linje som de andre. De dårlige dagene opplevde elevene sosial isolasjon fra gruppen, begrenset deltakelse og følelsen av å ikke strekke til. Det er klart at slik som elevene opplever
!
15
de dårlige dagene ikke er optimal læringssituasjon. Det viser seg også at manglende deltakelse i kroppsøvingstimene kan gi fler utfordringer i andre timer, fritiden og
friminuttene, og der igjen forsterke eventuelle sosiale vansker eleven har (Dam & Souliè, 2006). Kroppsøvingstimene blir dermed verdifulle for elevene, ikke bare for de fysiske godene og det sosiale, men det kan også ha betydning for de andre fagene eleven har.
Graden av deltakelse i fysisk aktivitet kan som nevnt påvirkes av ulike forhold. I studien til Dam & Souliè (2006) påpeker lærerne at det enkelte ganger kan være utfordrende å inkludere elever med utviklingshemming i kroppsøvingsundervisningen. Lærerne i undersøkelsen sier at de selv føler at de mangler kompetanse og forutsetninger for å kunne tilpasse
undervisningen til hver enkelt elev. Lærerne i studien til Dam & Souliè (2006) mener videre det er en viktig at eleven mottar spesialpedagogisk bistand/assistanse i timene for å kunne fremme graden av deltakelse. Lærerne forklarer at de enkelte ganger opplever elevene som vanskelige å inkludere i felles aktiviteter. Dette vises også i studien til Solheim (2000), hvor lærerne opplever at det er en vanskelig balansegang for hvordan man skal legge opp timene for å inkludere alle elever. I studien til Solheim (2000) er det stor variasjon i hvilken grad elevene med utviklingshemming deltar i kroppsøvingstimene. Flere av lærerne i
undersøkelsen har sjelden kroppsøvingsundervisningen selv, og det brukes mye vikarer.
Solheim (2000) mener dette kan være en hemmende faktor for deltakelsen for eleven med utviklingshemming, fordi vikarene har lite kunnskap om eleven og kunnskap om tilrettelegge for elever med ulike behov. Disse to studiene viser at dersom læreren mangler kompetanse om tilrettelegging av fysisk aktivitet for elever med ulike behov, kan det være med å skape en ekskluderende undervisning.
Dersom klassemiljøet oppleves som lite inkluderende, kan det være aktuelt for skoler å praktisere det som kalles omvendt inkludering. Gjennom en slik tilnærming vil de faglig ansvarlige voksne skape situasjoner og opplevelser der ikke-utviklingshemmede elever blir invitert til å delta i aktiviteter i mindre grupper sammen med eleven(e) med
utviklingshemming. Målet med slik omvendt inkludering er at elevene får positive
opplevelser ved å delta i aktiviteter med eleven(e) som har utviklingshemming, slik at det skapes et bedre samhold og fellesskap for alle (Engh, 2016, s.105). Dersom læreren kjenner
til de sterke sidene til eleven med utviklingshemming, kan det være med på å vise
medelevene at eleven med utviklingshemming kan mer enn de kanskje umiddelbart tror. Det kan være at eleven med utviklingshemming har store utfordringer med å forstå reglene i ulike aktiviteter, la meg bruke innebandy som eksempel. Dette er en aktivitet som krever mye raske bevegelser og en må forstå reglene for å klare spille. Begge deler er utfordrende for mange elever, men særlig for elever med utviklingshemming. Men kanskje eleven med
utviklingshemming er en utmerket målkeeper og blokkerer mange forsøk på mål fra
motstanderne. Dette kan være med på å styrke elevens deltakelse i samhandling med de andre i klassen, og vil gi en følelse av å være «god nok» i aktiviteten. Dette igjen vil kunne være med å bidra til å øke elevens interesse for aktiviteten og videre gi motivasjon til å fortsette med aktiviteten. Det er derimot ikke slik at eleven alltid skal måtte gjøre akkurat det samme som de andre i en spesifikk aktivitet. Men hvis dette er noe som gir egenverdi for eleven, kan dette være med på å gi motivasjon til å sakte men sikkert forstå spillet og reglene bedre. Dette kan være nyttig i aktiviteter som oppleves som utfordrende for eleven. Lærerens kjennskap til eleven med utviklingshemming kan derfor ha betydning for elevens utbytte av
undervisningen.
Skolen skal utformes så langt det går etter de individuelle behov, men dersom ikke dette blir gjort på en god nok måte kan det skape unødvendige hindringer (Sandvin, 2014). Det kan være faktorer ved miljøet som representerer økt krav til funksjonsevne og på ulik måte begrenser tilgangen til og deltakelse i fellesskapet (Sandvin, 2014). Det kan også være at elevene blir møtt med svake forventninger eller manglende oppfølging og stimulering, slik at det kan dette virke tilbake på eleven gjennom å forsterke selve utviklingshemningen. (Engh, 2016; Dam & Souliè, 2006). Den sosiale og kognitive utviklingen vil dermed preges av både den kognitive funksjonsnedsettelsen, men også i stor grad de oppfatningene og
forventningene som de vil møte fra andre mennesker. Denne påvirkningen er sterkest i barneårene, men effekten av den vil påvirke utviklingen resten av livet (Sandvin, 2014, s.
110). Deltakelse i den forstand vil derfor ikke bare handle om den individuelle hos eleven, men vil også handle om miljømessige og samfunnsmessige faktorer som kan ha betydning for graden av deltakelse for elevene (Sandvin, 2014).
!
17
3 Metode
En viktig del av forskning er å avgjøre og presisere hva slags metodisk tilnærming som er hensiktsmessig å bruke for å besvare den valgte problemstillingen. Ordet metode, som opprinnelig betyr «veien mot målet», skal beskrive prosessen man har gjort under hele arbeidet (Kvale & Brinkmann, 2009).
I dette kapittelet vil jeg begrunne den forskningstilnærmingen jeg har valgt i prosjektet og beskrive prosessen jeg har vært gjennom for å ende opp med det utvalget jeg har. Deretter vil jeg gå gjennom hvordan intervjuene har blitt gjennomført, og hvordan jeg har analysert datamaterialet. Avslutningsvis i dette kapittelet går jeg inn på validitet og reliabilitet, og etiske hensyn som er viktige for dette prosjektet.
3.1 Kvalitativ forskningstilnærming
For å kunne gå i dybden på min problemstilling retter forskningsopplegget seg mot en kvalitativ metode. Kvalitativ forskning fokuserer på å utvikle forståelsen av
opplevelsesdimensjonen til den enkelte informant, gjennom å søke etter å forstå verden fra informantens synspunkt (Kvale & Brinkmann, 2009). Dermed vil kvalitativ metode være godt egnet til studier hvor det finnes lite forskning fra før, fordi man som forsker søker etter å utvikle forståelse ut fra informantens livsverden og deres sosiale virkelighet (Dalen, 2011).
Målet er å oppnå en forståelse av sosiale fenomener, og dermed vil fortolkningen og analysen ha stor betydning for kvalitativ forskning (Thagaard, 2013). En slik forskningsmetode har metodiske og etiske utfordringer. Det gjør at det vil være viktig å presisere og tydeliggjøre fremgangsmåten jeg har brukt under datainnsamling, analysen og hvordan resultatene har fremkommet (Thagaard, 2013, s.11).
De mest brukte metodene innenfor kvalitativ forskning er observasjon og intervju, hvor forskeren etablerer direkte kontakt med informanten(e) (Thagaard, 2013). Gjennom en slik nær kontakt mellom forsker og informant vil det være mulighet å få frem meninger og opplevelser som ikke kan tallfestes eller måles. I motsetning til kvantitativ metode har
kvalitativ forskning direkte kontakt med feltet, og fremstillingen tar sikte på å formidle forståelse fra informantens perspektiv (Dalland, 1997).
3.2 Det kvalitative forskningsintervjuet
Formålet med dette studiet er å undersøke hvilke faktorer lærere, som har erfaring med inkludering av elever med utviklingshemming, gir uttrykk for kan være med på å fremme eller hemme elevenes deltakelse i kroppsøvingstimer. I kvalitativ forskning er intervju en godt egnet metode fordi det gir rom for at informanten kan komme med beskrivelser av egne opplevelser. Ved en slik forskningstilærming får forskeren innsikt i informantenes erfaringer, meninger og tanker (Dalen, 2011). På bakgrunn av hva jeg ønsket å forske på, valgte jeg derfor et kvalitativt forskningsintervju i denne undersøkelsen. Det vil få frem en dypere forståelse om informantens livsverden, enn for eksempel ved bruk av et spørreskjema med fastsatte svaralternativer (Thagaard, 2013). Det kvalitative intervjuet kan inneholde
faktaspørsmål om for eksempel personens arbeidserfaring og utdanning, samt spørsmål som dreier seg om informantenes mening og erfaringer rundt forskningsspørsmålet. Under intervjuet bør en som forsker lytte til de eksplisitte beskrivelsene og det som informanten uttrykker, men også kunne lytte etter det som blir sagt «mellom linjene» (Kvale &
Brinkmann, 2009, s.49). Forskeren bør oppfordre informanten til å beskrive spesifikke opplevelser, tanker og erfaringer sett ut fra sitt eget perspektiv.
3.2.1 Semistrukturert intervju
I min undersøkelse valgte jeg å bruke semistrukturert intervju. Semistrukturert intervju består av planlagte spørsmål eller emner hvor en kan gå i dybden på det avgrensede tema som er fokus for intervjuet. Gjennom et slikt intervju vil det også gis mulighet for å stille
oppfølgingsspørsmål når det er nødvendig (Gall, Gall & Borg, 2007). Gjennom å kunne bygge videre på informantens utsagn og beskrivelser gis det rom for en mer «dagligdags»
samtale innenfor gitt tema. Det semistrukturerte intervjuet ble derfor en delvis strukturert samtale mellom meg som forsker og informanten(e), som verken er en åpen eller en lukket samtale (Kvale & Brinkmann, 2009). Denne metoden tenkte jeg var fordelaktig for å svare på min problemstilling. Bruk av semistrukturert intervju ga det meg også mulighet til å
sammenligne og kategorisere den innhentede informasjon fra de ulike informantene.
!
19
3.2.2 Utarbeiding av intervjuguide
Å utarbeide en intervjuguide på forhånd er viktig for prosjekt som anvender intervju som metode (Dalen, 2011). I en intervjuguide formuleres spørsmål som kan hjelpe å sikre at man får belyst de planlagte temaer og spørsmål i hvert enkelt intervju (Kvale & Brinkmann, 2009). Spørsmålene i intervjuguiden bør hjelpe informantene til å reflektere over det aktuelle tema som undersøkelsen omfatter, og motivere til å gi fyldige kommentarer (Thagaard, 2013). Gjennom bruk av en intervjuguide vil informantene få omtrent de samme
spørsmålene, som ville være fordelaktig i senere analyse og kategorisering av datamaterialet (Gall, Gall & Borg, 2007).
I min undersøkelse brukte jeg god tid på å få ferdig min intervjuguide (vedlegg 2) slik at jeg fikk dekket de viktigste områdene studien min belyser. Jeg laget overordnede spørsmål og forslag til oppfølgingsspørsmål som kunne være aktuelle til hvert spørsmål. Jeg benyttet meg også av «traktprinsippet» og startet intervjuene med spørsmål som var lite sensitive og omfattet mer generelle forhold, slik at det ville fremme en god og naturlig samtale med informanten (Dalen, 2011). Videre rettet spørsmålene seg mer mot undersøkelsens tematikk som var nødvendig for å kunne svare på problemstillingen.
Under arbeidet med å utforme intervjuguiden hadde jeg også et prøveintervju, slik at jeg kunne se på hvilke endringer som eventuelt må gjøres. I fare for å «bruke» opp en aktuell informant, intervjuet jeg en medstudent med idrettslærerbakgrunn på dette prøveintervjuet.
Dette fungerte godt for å teste ut intervjuguiden og for å se hvordan min væremåte var som intervjuer. Etter prøveintervjuet fikk jeg tilbakemeldinger, som gjorde at jeg så behovet for å omformulere de spørsmålene som virker uklare. Jeg ble oppmerksom på at noen av
spørsmålene jeg hadde var ganske like, og at de ikke fikk tak i det som jeg faktisk var ute etter å hente inn. I samarbeid med veileder fikk jeg vinklet spørsmålene i intervjuguiden på en litt annen måte slik at det ga rom for et mer rikt og fyldig datamateriale som ville kunne gi meg mer konkrete svar på området jeg ønsket få belyst.
3.3 Utvalgsprosedyre
For å skaffe et egnet utvalg for min studie var det viktig at jeg som forsker valgte informanter som kunne gi meg et datamateriale kunne besvare min problemstilling (Dalen, 2011). Er
datamaterialet av god kvalitet ville dette gi meg et godt utgangspunkt for analyse og fortolkning senere. På grunnlag av dette valgte jeg ut informanter gjennom et strategisk utvalg. Strategisk utvalg innebærer å velge ut informanter som en tror har kunnskap og kompetanse innenfor området en ønsker mer informasjon om (Gall, Gall & Borg, 2007). Å bruke et slikt utvalg av informanter bidro til at jeg fikk relevant informasjon om ulike sider av temaet i forhold til min problemstilling. På grunnlag at dette var det nødvendig at jeg valgte informanter som kunne komme med ulike perspektiver på det fenomen som undersøkes. Målet med dette er å få et godt grunnlag for utvikling av kategorier og underkategorier ved senere analyse (Dalen, 2011).
3.3.1 Utvalgskriterier
Formålet med undersøkelsen var å utforske lærernes opplevelser og erfaringer rundt det tema som blir beskrevet min problemstilling. Det var nødvendig å fastsette noen kriterier før jeg gjorde et valg av informanter. Kriteriene jeg satt for valg av informanter var:
• lærere som underviser i kroppsøvingsfaget
• arbeider i ordinær klasse i barneskolen
• har erfaring med undervisning av elev(er) med utviklingshemming
• gjerne begge kjønn
Da jeg har en kvalitativ tilnærming for kunne gå dypere inn i mitt forskningsspørsmål ønsket jeg å ha 4-5 informanter i min undersøkelse. I slike studier behøver ikke antallet av
informanter være stort, fordi man er ute etter å hente fyldige og beskrivende informasjon om det tema undersøkelsen belyser. I tillegg er gjennomføringen og analysen av intervjuene en kvalitativ forskning en tidskrevende prosess, noe som i seg selv begrenser antallet av utvalget (Dalen, 2011).
3.3.2 Utfordringer
Selve prosessen med å rekruttere informanter var en lang og krevende prosess. Jeg merket fort at det var vanskelig å få så mange informanter som jeg ønsket til undersøkelsen. Spesielt i byen hvor jeg bor, hvor mange skoler har spesialklasser eller det finnes spesialskoler for elever med utviklingshemming. Ut i fra de skolene jeg har vært i kontakt med, virker det som
!
21
det er relativt få elever med utviklingshemming som går i ordinær skole. Skolene har vært positive til prosjektet og synes det er et spennende tema, men de hadde ingen lærere med erfaringen jeg etterspurte, ei heller elever i målgruppen. Man kunne spørre seg: hvor langt har vi da faktisk kommet med den inkluderende skolen i Norge? Det er et tema skal jeg ikke gå videre inn på nå da det blir for stort å diskutere her, men det er verdt å nevne ettersom det har vært relevant for rekrutteringsprosessen min.
Jeg har vært i direkte kontakt med over 55 skoler på ulike plasser i Norge. Utenom den direkte kontakten med skolene, har jeg tatt kontakt med ulike organisasjoner og forbund, kontakter min veileder hadde kjennskap til, mine nåværende og tidligere kollegaer,
kompetansesentre, venner og klassekamerater for å finne informanter. Dette var en prosess jeg brukte mye tid på. Det ble endel frustrasjon og fortvilelse ettersom det var vanskelig å finne informanter i utgangspunktet, og også finne noen som hadde tid og mulighet. Det endelige utvalget jeg sitter igjen med er tre informanter. To av informantene har jeg fått gjennom de sistnevnte kontaktene, og en av informantene har jeg fått gjennom direkte kontakt med skolen. Jeg hadde også et påbegynnende intervju over Skype med en informant fra Nord-Norge som var min fjerde informant. Dessverre viste det seg under intervjuet at hun ikke hadde lest informasjonsskrivet så godt. Hun jobbet og hadde erfaring kun med elever fra ungdomsskolen, noe som gjorde at jeg måtte avbryte intervjuet, ettersom hennes erfaring ikke passet i forhold til kriteriene jeg har satt til informantene.
3.4 Gjennomføring og transkribering av intervjuene
Datainnsamlingen i min undersøkelse foregikk som nevnt gjennom semistrukturerte
intervjuer. Fordelen med en slik tilnærming er at informantene kunne være med på å påvirke ulike temaer til hva som ble formidlet under intervjuene, hvor de gjennom sin fortelling kunne utdype tema og komme med synspunkt som jeg som forsker ikke hadde tenkt på på forhånd (Thagaard, 2013). Under intervjuene brukte jeg lydopptak for å sikre informantenes uttalelser ble korrekt gjengitt når jeg senere skulle transkribere datamaterialet. I forkant av intervjuene passet jeg på at utstyret jeg skulle bruke til å ta opp lyd med fungerte som det skulle, slik at det ikke ville dukke opp noen tekniske problemer under intervjuene.
3.4.1 Gjennomføringen av intervjuene
Gjennomføringen av intervjuene foregikk i tidsperioden mars til april 2017. Intervjuene ble gjennomført på informantenes arbeidsplass, på en tid som passet dem. Da lærere ofte har en hektisk hverdag, var det viktig for meg at lærerne selv bestemte dag og tid, slik at vi sammen fant et tidspunkt som passet dem. Intervjuene startet med at jeg gikk gjennom
informasjonsskrivet, hvor jeg beskrev prosjektet og minnet om min taushetsplikt. Jeg påminnet også lærerne om deres taushetsplikt, ettersom lærerne skulle snakke om sin arbeidserfaring som omhandlet enkelte elever. Videre forklarte jeg at de når som helst kan trekke seg fra prosjektet, uten begrunnelse (NESH, 2006). Jeg minnet også om at
datamaterialet vil bli slettet ved prosjektets slutt, og at alt anonymiseres. Før intervjuet startet signerte informantene samtykkeerklæringen (vedlegg 3).
Jeg opplevde at det generelt var et godt samspill mellom meg og informantene under
intervjusituasjonene. Samtalene hadde en naturlig flyt og jeg fikk inntrykk av at informantene åpnet seg og fikk fortalt med egne ord om sine erfaringer og opplevelser om tema. Dette uten at de ble ubekvemme eller følte seg på noe vis presset under intervjuene. Enkelte spørsmål jeg stilte var ikke tydelige nok, og det var nødvendig at jeg gjentok spørsmålet eller
formulerte det litt på en annen måte, slik at informantene forstod hva jeg mente. Til tross for at intervjuguiden var prøvd ut gjennom et prøveintervju, ser jeg at vi er forskjellig mennesker med ulike oppfatninger og tolkninger. Jeg ser derfor i ettertid at enkelte spørsmål kunne vært formulert på en annen måte, slik at det hadde kommet mer tydelig frem hva jeg var ute etter.
For eksempel var spørsmålet «Hva opplever du kan være hjelpsomt for deg i forhold til å inkludere elever med utviklingshemming i undervisningen?» noe utydelig formulert, og dette endret jeg etter det første intervjuet. Dette er en refleksjon verdt å ta med seg til eventuelle videre forskningsprosjekter. Under oppfølgingsspørsmålene var jeg også litt engstelig for å stille ledende spørsmål, eller å «putte ord» i munnen på informanten da jeg forsøkte forstå hva hun/hun mente. Dette gjorde at jeg muligens kunne ha stilt bedre oppfølgingsspørsmål for å få mer utdypende svar. Likevel ser jeg at alle intervjuene har gitt meg fyldige og gode besvarelser for å kunne svare på min problemstilling.
!
23
3.4.2 Transkribering
Etter innsamling av datamaterialet var det nødvendig å transkribere materialet til tekst.
Transkribering handler om å transformere materialet fra en form til en annen (Kvale &
Brinkmann, 2009). For å kunne bearbeide og organisere det innhentede datamaterialet var det fordelaktig å ta i bruk dataprogram, slik at arbeidsprosessen med analysen blir enklere
(Dalen, 2011). For å kode og analysere materialet brukte jeg NVivo, som er et godt verktøy til å kode datamateriale og brukes ofte ved intervjuforskning. NVivo gjorde det også enklere for meg å lytte gjennom lydopptakene, i tillegg gjorde det at jeg kunne høre på opptakene i
«slow motion». Dette synes jeg var en stor fordel under transkriberingsprosessen, fordi det gjorde at det ble enklere for meg å skrive ned presis det som ble sagt. Å transkribere de eksakte ord er viktig for å styrke reliabiliteten, da selv små ord eller tegn kan gjøre at datamaterialet får en annen betydning. Dermed så jeg det også som nødvendig å lytte til lydopptakene flere ganger slik at jeg var sikker på at jeg transkriberte datamaterialet helt korrekt (Kvale & Brinkmann, 2009). For å sikre informantenes anonymitet er datamaterialet skrevet i bokmålsform, slik at eventuelle dialekter eller språklig bakgrunn ikke kommer frem.
3.5 Koding og analyse
Første trinn i analyse av data er ofte å bli fortrolig med det datamaterialet man har hentet inn (Thagaard, 2013). Analyseprosessen skal bringe frem informantenes konkrete ytringer og knytte dette opp mot teori, noe som foregår ved tolkning og analyse av disse ytringene (Dalen, 2011). I analysedelen vil det innhentede datamaterialet bli fortolket og analysert.
Denne prosessen har vært inspirert av en Grounded Theory tilnærming. Formålet med å ha en slik analytisk tilnærming er ikke å teste ut en eksisterende teori, men å utvikle en teori
induktivt (Kvale & Brinkmann, 2009). Det vil si at en tar utgangspunkt i det empiriske datamaterialet som er innhentet, som er informantenes egne perspektiver og meninger, og gjennom dette materialet utvikler begreper og teori om sentrale fenomener (Dalen, 2011). For å få overblikk og kunne analysere datamaterialet, kodes dette. Koding innebærer å
systematisk gå i gjennom materialet som er innhentet, kode enkeltdeler og videre kategorisere disse for å kunne gi en beskrivelse av de handlinger og opplevelser som undersøkes (Kvale &
Brinkmann, 2009). Kodingsprosessen av datamaterialet foregår i flere nivåer, og har som mål
å kunne gi en overordnet forståelse av datamaterialet. Dette vil gjøre det lettere å
sammenligne og kategorisere de ulike dataene som er innhentet (Dalen, 2011). Første steg i kodingsprosessen, ofte kalt råkoding eller åpen koding, er å identifisere begreper som videre kan inngå i kategorier. Etter man har funnet flere tema som hovedkategorier starter den selektive kodingen. Denne prosessen går ut på å få en overordnet forståelse på det som fremstår som mest sentralt i forhold til problemstillingen (Dalen, 2011).
I arbeidet med intervjuguiden peket det seg ut ulike temaer som var relevant for å kunne svare på min problemstilling. Da jeg kodet datamaterialet var disse temaene viktig for å kunne finne ut hvor tyngden i analysen bør ligge (Dalen, 2011). Under kodingen var det også nyttig å kode fortløpende kommentarer eller notater, såkalte memos. Sammen med selve datamaterialet har memos en stor analytisk verdi (Dalen, 2011).
3.6 Validitet og reliabilitet
I forskning er det alltid viktig å vurdere og drøfte i hvilken grad resultatene representerer virkeligheten, samt hvor god kvaliteten på undersøkelsen er. Dette har en betydning for om datasamlingen etter gjennomføringen er troverdig, samt hvor relevant den innhentede informasjonen er (Dalland, 2012). Validitet og reliabilitet er dermed viktige faktorer for å sikre kvaliteten i en forskningsanalyse. Validitet handler om gyldigheten av de tolkningene forskeren kommer frem til, mens reliabilitet er en vurdering av forskningens pålitelighet (Thaagard, 2013). I dette kapittelet vil jeg drøfte studiens validitet sett mot Maxwells (1992) kategorier for validitet, hvor spesielt de tre første er relevant for kvalitativ forskning. Videre vil jeg se nærmere på oppgavens reliabilitet.
3.6.1 Validitet
Maxwells (1992) kategoriserer fem nivåer i sin drøfting av validitetsbegrepet : deskriptiv validitet, tolkningsvaliditet, teoretisk validitet og generaliseringvaliditet og
evalueringsvaliditet. Jeg velger å ikke gå inn på evalueringsvaliditet i denne oppgaven da det ifølge Maxwell (1992, s. 295) ikke vil være like relevant for min forskning.
!
25
Deskriptiv validitet
Deskriptiv validitet handler om hvordan datamaterialet er samlet inn og hvordan det blir tilrettelagt for tolkning og analyse (Maxwell, 1992). Innenfor denne typen validitet må forskeren være forsiktig med å trekke inn egne erfaringer eller meninger, slik at det kan påvirke resultatene i datamateriale som blir hentet inn. I min undersøkelse var det viktig å sikre at informantene kom med deres oppriktige mening og erfaringer, både positive og negative, slik at resultatene i størst mulig grad avspeiler deres opplevelser. Før intervjuene fant sted hadde jeg endel forventninger til hva som kunne komme frem. I en slik situasjon var det viktig at jeg som forsker var bevisst om å ikke la dette påvirke intervjusituasjonen, og ikke ledet samtalen mot disse antakelsene for å få de svar jeg forventet eller håpet å få. Dette gjaldt også i transkriberingsprosessen. For å styrke den deskriptive validiteten har jeg brukt lydopptak under intervjuene, slik at det ga meg muligheten til å høre på opptakene flere ganger og gjengi eksakt hva informantene formidlet (Dalen, 2011).
Tolkningsvaliditet
Under tolkningsprosessen av kvalitative intervjuer er forskeren opptatt av å finne en indre sammenheng av det materialet som er hentet inn. Dette foregår gjennom å søke etter å finne en dypere forståelse av datamaterialet, og validiteten forutsetter at informantens egne opplevelser og erfaringer er rike og fyldige (Maxwell, 1992). Tolkningsvaliditeten kan påvirkes av at informantene holder tilbake informasjon for forskeren, eller at informanten ønsker å avgi svar som hun/hun tror er ønskelig eller mer riktig (Maxwell, 1992). Hvordan forskeren opptrer i intervjusituasjonen, og eventuelt tidligere erfaringer fra det feltet som forskes på, kan påvirke validiteten. Som nevnt tidligere i oppgaven opplevde jeg
intervjusituasjonene som gode og åpne samtaler, hvor informantene kom med fyldige og oppriktige svar rundt sine erfaringer om problemstillingens tematikk. Ettersom intervjuene ble mer som en dagligdags samtale, opplevde jeg ikke at informantene holdt igjen
informasjon eller ønsket svare «riktig». Dette vil være med å styrke tolkningsvaliditeten i denne undersøkelsen.
Teoretisk validitet
En slik validitet refererer til i hvilken grad begrepene, mønstrene og modellen forskeren anvender gir en teoretisk forståelse av de fenomenene undersøkelsen omfatter. (Dalen, 2011).
Med andre ord i hvor høy grad den kan bidra til å forklare sammenhengen mellom det som er hensikten med forskningen og det som faktisk måles. En slik type validitet er dermed sterkt knyttet til oppgavens problemstilling, fordi den tar sikte på hva som er hensikten med undersøkelsen (Maxwell, 1992). Jeg har i denne undersøkelsen beskrevet hvordan
datamaterialet er bearbeidet, tolket og analysert for å vise hvordan jeg har jobbet under denne prosessen. Den teoretiske validiteten vil styrkes gjennom å tydeliggjøre de analytiske
metodene som er anvendt (Dalen, 2011).
Generaliseringsvaliditet
Generaliseringsvaliditet går inn på om datamaterialet og den tolkningen som kommer frem gjennom forskningsprosessen kan generaliseres eller overføres til andre intervjupersoner eller situasjoner (Maxwell, 1992). Da dette er en relativt liten studie med få informanter gjør at jeg må stille meg spørsmål om funn fra studien kan generaliseres, det vil si om funnene jeg sitter igjen med kan overføres til andre enn de som er med i undersøkelsen (Kvale & Brinkmann, 2009). Datamaterialet som innhentes av informantene kan være valide i forhold til de tre tidligere nevnte validitetskategorien, men det kan være perspektiver og situasjoner som ikke ble nevnt under intervjuene som kan ha betydning for resultatet man sitter igjen med. Så til tross for at utvalget er representativt for fenomenet som er forsket på, kan man ikke si med sikkerhet at dette vil være overførbart til tilsvarende informanter. Dette gjelder også dersom det hadde blitt gjort en større undersøkelse. Generalisering er heller ikke hensikten i en kvalitativ forskning, som også Maxwell (1992) påpeker er målet med en kvalitativ forskning ofte å generere og kategorisere teori.
3.6.2 Reliabilitet
Reliabilitet omhandler påliteligheten og troverdigheten i den informasjonen som er hentet inn (Kvale & Brinkmann, 2009). Forskningens reliabilitet handler om i hvilken grad en annen forsker hadde gjort samme undersøkelse med samme metode, ville det fått tilsvarende resultat (Thagaard, 2013). I praksis er dette nesten umulig å få til i kvalitative undersøkelser, uansett
!
27
