Conforme explicitamos no capítulo 2, “Aproximações teóricas ao objeto de representação”, ao buscarmos conhecer que representação social os professores compartilham sobre a avaliação, no âmbito da formação de professores de língua(s), pretendemos conhecer e analisar os seguintes aspectos: 1. o campo de representação ou
imagem construída sobre a avaliação pelos professores; 2. a atitude que os professores
assumem (tomada de posição favorável ou desfavorável) em relação ao seu papel como avaliador.
A síntese dos posicionamentos expressos, isto é, dos sentidos construídos para a avaliação enquanto objeto de conhecimento pelos docentes ao responderem às questões apresentadas: “O que você entende por avaliar?” “Qual o papel da avaliação no processo de ensino e de aprendizagem?” “Como você avalia?” permitiu-nos coletar dados que caracterizam a RS que os professores possuem sobre a avaliação da aprendizagem.
Os posicionamentos presentes nas manifestações discursivas dos sujeitos, conforme apresentamos no quadro geral das categorias, levou-nos a inferir que os professores entendem a avaliação como uma parte intrínseca e necessária ao processo de ensino e aprendizagem. É um instrumento útil a esse processo, uma vez que fornece os meios para se ter acesso aos dados que desvelam os acertos e potenciais erros na sua condução. Não obstante, a função tradicional de verificação da aprendizagem do aluno tendo em vista classificá-lo permanece bastante arraigada, possivelmente devido às exigências institucionais que, por sua vez, seguem Regimentos e normatizações ditados por instâncias superiores, a exemplo da instância governamental.
Vemos, dessa forma, que embora a avaliação desempenhe outras funções, como as citadas por Luckesi (2010): função de propiciar a autocompreensão, de motivar o crescimento, de aprofundamento da aprendizagem, de auxiliar a aprendizagem e de diagnóstico do processo de ensino e aprendizagem, as quais já detalhamos
anteriormente, o objetivo tradicional pelo qual a avaliação começou a ser empregada no sistema escolar segue em nossos dias.
No que concerne especificamente à avaliação da aprendizagem em contexto de ensino, consideramos que a avaliação adquiriu novas funções, incorporou e perseguiu novos horizontes sem que isso significasse uma mudança radical nos seus objetivos tradicionais, o que nos faz compreender que qualquer mudança real que venha a se apresentar na prática cotidiana requer mudanças nas instâncias que regulamentam o âmbito educacional. Leis, normas e regulamentos precisariam ser discutidos e revistos. Apesar de essa ser a situação enfrentada pelos docentes, a abertura para a aplicação de instrumentos diferenciados, previsto em documentos como os PCNs, por exemplo, é um caminho que aporta meios de ser seguido, cabendo aos professores criarem instrumentos adequados que lhes permitam obter resultados positivos e produtivos aos fins a que esses se propõem.
Outro ponto sobre o qual insistimos, no que concerne à representação social que os sujeitos partilham sobre o que significa avaliar, diz respeito ao que observamos na forma como os docentes concebem a própria noção de avaliar. Ao serem perguntados sobre o que entendem por avaliar, os grupos de professores reportaram-se diretamente à ação de avaliar a aprendizagem. Quando propusemos a pergunta, esperávamos que a noção de avaliar fosse tomada de uma forma mais abrangente, uma vez que mesmo restringidos ao contexto escolar, não avaliamos somente a aprendizagem dos alunos. Antes, todas as tomadas de decisões por parte dos professores devem pautar-se pelo resultado de avaliações previamente estabelecidas, o que inclui, por exemplo, a seleção do material didático, os conteúdos a serem enfatizados, o tipo de exercício a ser feito, a abordagem de ensino entre outras decisões diárias e a longo prazo. A rápida associação do termo avaliação com a avaliação da aprendizagem, nos faz supor ser esta a representação social mais imediata dos sujeitos acerca do tema.
Em meio ao campo representacional descrito, ou seja, em meio à imagem construída, observamos a adesão dos docentes a atitudes favoráveis ou positivas e desfavoráveis ou negativas em relação às práticas de avaliação comumente adotadas. Encontramos mostras de uma atitude favorável relacionada à aplicação de instrumentos de avaliação que possibilitem ao professor desenvolver estratégias para ajudar o aluno em seu processo de construção do conhecimento. O êxito nessa tarefa geralmente confere aos docentes, satisfação e um maior senso de responsabilidade. Tais sentimentos podem ser percebidos nas várias referências que os docentes fizeram em
relação à necessidade de se manter um feedback com o aluno, já que a prática do
feedback possibilita a criação de um espaço de conversa, de aproximação, de intimidade
e de cooperação em que professores e alunos podem caminhar juntos e desempenhar com sucesso seus papéis.
Tal prática ganha relevância especial no ensino de LE, uma vez que na aprendizagem de uma língua estrangeira, principalmente nos semestres iniciais, quando o aluno ainda precisa adquirir confiança e ter espontaneidade para falar, sem se deixar intimidar pelos erros que possa cometer ou de não ser plenamente compreendido. O
feedback do professor pode ajudá-lo a vencer o sentimento de solidão e insegurança.
Já o que podemos tomar como uma atitude desfavorável aparece relacionada aos seguintes aspectos: número excessivo de alunos em sala de aula, pouco tempo para se ministrar um grande número de conteúdo e a necessidade de traduzir a avaliação da aprendizagem em um fator numérico. Sobre esse último aspecto, como nos lembra Luckesi (2010), a nota não diz o que o aluno realmente aprendeu, em quais aspectos ele avançou e o que lhe falta ainda conseguir, portanto, não pode ajudá-lo. Também percebemos na fala de alguns professores o quanto eles se sentem tensos e de certa forma angustiados por serem os únicos responsáveis por conduzir o processo de avaliação que consideram como “complexo” e “difícil”.
Assim como os alunos, os professores estão conscientes de que seu trabalho, muitas vezes, será avaliado pelos resultados, melhor dizendo, pelas notas que sua turma alcançar. Em suma, a avaliação parece sempre sofrer formas variadas de pressão, já que o funcionamento do sistema escolar gira fortemente em torno dos seus resultados. Não podemos esquecer que interessa ao governo, os números relacionados à educação no país, particularmente, aqueles advindos da educação pública, uma vez que investimentos orçamentários são feitos com base na interpretação desses dados. Mesmo em se tratando da avaliação empregada em Cursos Superiores de Formação de Professores, essa não perde o seu “status”. Alunos, professores e gestores seguem preocupados com os resultados que alcançarão, ou ainda, com as consequências desses resultados.
Os docentes também manifestaram uma atitude desfavorável ao uso do processo avaliativo como forma de manter controle, de forçar os alunos a terem um determinado comportamento. Vemos, por exemplo, na entrevista de P2 que o docente percebe que a visão do aluno ainda é a de ver a avaliação relacionada à ideia de “punição”. Nas palavras de P2 “O aluno em geral vê a avaliação como punição...infelizmente...né?”. Já
T3 enfatiza que se a avaliação não for feita com o objetivo de mediar a aprendizagem então ela será “estanque... sem fundamentação... enfim... sem legitimidade... e aí
acontece que a avaliação será pressão... opressão... e não mediação”. Diferentemente
de P2 e T3, T5 valoriza essa possibilidade, embora não diga explicitamente que está de acordo com tal uso para a avaliação. Nas palavras de T5: “Eu acho que a avaliação tem
um papel muito importante até porque o aluno muitas vezes só se dedica realmente porque sabe que está sendo avaliado...”. A asserção do T5 permite-nos supor que ele
considera o controle, ou melhor, o receio que os alunos sentem de estarem sendo avaliados, como algo positivo, já que os força a se dedicar aos estudos. Nesse sentido, T5 assume uma atitude favorável ao exercício de certo “poder” conferido ao professor por ser o responsável pelo processo de avaliar o aluno, com vistas a classificá-lo, aprovando-o ao final da disciplina ou não.
Podemos, pois, inferir que os docentes, de modo geral, ancoram sua atitude em relação à avaliação, enquanto objeto de representação social, nas relações sociais de que tomam parte, na sua formação acadêmica, nas suas experiências pessoais, na sua história de vida escolar, nas conversas com os colegas de trabalho e na observação das suas práticas. Vale lembrar que conforme salienta Doise (2001), estudar a ancoragem das atitudes nas relações sociais equivale a estudá-las como representações sociais. Assim, investigar tais representações implica atentar para as histórias de vida dos sujeitos, aos conhecimentos adquiridos durante sua formação acadêmica, além dos saberes e experiências profissionais acumulados em seu exercício diário das práticas docentes.
Quanto às ideologias que estão na base da representação social construída pelos docentes, conforme discutimos no tópico “2.3 Representação social e ideologia: a proposta dos Estudos Críticos do Discurso de van Dijk”, vimos que o discurso docente em torno da avaliação é atravessado por questões como a qualidade do ensino e da aprendizagem, a importância de os alunos alcançarem um bom índice de rendimento, com vistas à promoção, além de aspectos como desempenho pessoal, classificação, seleção, qualidade, excelência, domínio, controle entre outros.
Observamos na fala dos professores a preocupação com os referidos aspectos como um elemento condicionador das práticas de avaliação que levam a cabo. Assim é que dizem realizar atividades avaliativas como provas e exames em parte devido à exigência institucional de se verificar a aprendizagem do aluno com vistas a promovê-lo ou não. Os sentidos construídos e partilhados para a avaliação são fortemente
influenciados por ideologias como excelência de desempenho, qualidade e produtividade, valores caros ao mercado de trabalho e que permeiam também o discurso educacional, notadamente, no que se refere à avaliação nesse contexto.
A avaliação é vista, muitas vezes, como uma pré-seleção para o mercado de trabalho, uma vez que quem se dá bem na escola destacando-se nos primeiros lugares é visto como alguém que potencialmente ocupará espaços privilegiados na esfera laboral.
Conforme também já salientamos, afastando-nos dos aspectos ligados a questões socioeconômicas, estão presentes no discurso dos professores as chamadas ideologias profissionais, essas relacionadas com o ser professor e suas práticas. Nessa perspectiva, sobressaem-se questões como controle de grupo, inclusão e exclusão, relações assimétricas em classe, homogeneidade e uniformização dos saberes e práticas que podem ser associadas a relações de poder no espaço da sala de aula. Tais ideologias aparecem no discurso docente em relação à conduta mantida entre professores e alunos e em como essas conferem uma identidade a esses grupos.