The first year (B1)

Esta pesquisa foi desenvolvida numa abordagem qualitativa, pois partimos do fundamento de que há uma relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito; por isso, é

necessário ir além das manifestações imediatas, para captar e desvelar o sentido das primeiras impressões.

Segundo Chizzotti (1995, p. 80), “o sujeito precisa ultrapassar as aparências para alcançar a essência dos fenômenos”. Sendo assim, fizemos a opção pela abordagem qualitativa, a fim de valorizar os dados qualitativos (descrição detalhada de situações, pessoas, interações, comportamentos, falas de pessoas, atitudes, concepções, pensamentos, trechos de documentos e relatórios) como importantes e preciosos para assegurar o compromisso com a produção de conhecimento (LÜDKE; ANDRÉ, 1986).

Segundo Bodgan e Biklen (1994, p. 16),

utilizamos a expressão investigação qualitativa como um termo genérico que agrupa diversas estratégias de investigação que partilham determinadas características. Os dados recolhidos são designados por qualitativos, o que significa ricos em pormenores descritivos relativamente a pessoas, locais e conversas, e de complexo tratamento estatístico.

Para eles, a investigação qualitativa possui cinco características: (1) a fonte direta de dados é o ambiente natural, e o investigador, seu instrumento principal; (2) a investigação qualitativa é descritiva; (3) o investigador qualitativo interessa-se mais pelo processo do que simplesmente pelos resultados ou produtos; (4) ele tende a analisar os seus dados de forma intuitiva; (5) o dado significativo é de importância vital na abordagem qualitativa.

Diante dessas características, que podem ser mais ou menos intensas, dependendo da pesquisa, compartilhamos das ideias de Chizzotti (2003, p. 221), que afirma: “o termo qualitativo implica uma partilha tensa com pessoas, fatos e locais que constituem objetos de pesquisa, para extrair desse convívio os significados visíveis e latentes que somente são perceptíveis a uma atenção sensível”. Portanto, os dados obtidos a partir das pessoas, dos fatos e dos locais permitirão observar o modo de pensar dos participantes na investigação, visto que o foco da pesquisa qualitativa é entender dados e discursos (D’AMBROSIO, 2004).

Em Educação Matemática, a pesquisa qualitativa é notável; nas suas inúmeras variantes, ela “dá atenção às pessoas e às suas ideias, procura fazer sentido de discursos e narrativas que estariam silenciosas” (D’AMBROSIO, 2004, p. 21).

O pressuposto básico da investigação qualitativa é que os “fenômenos humanos, sempre saturados de razão, liberdade e vontade, estão possuídos de características específicas: criam e atribuem significados às coisas e às pessoas nas interações sociais e estas podem ser descritas e analisadas” (CHIZZOTTI, 2003, p. 222). Portanto, a pesquisa qualitativa prioriza a interpretação dos fatos, pois reconhece que “as pessoas agem em função de suas crenças,

percepções, sentimentos e valores e que seu comportamento tem sempre sentido, um significado que não se dá a conhecer de modo imediato, precisando ser desvelado” (ALVES- MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1998, p. 131).

Diante disso, a pesquisadora foi também, neste estudo, formadora do grupo pesquisado, para que pudesse acompanhar de perto e identificar que conhecimentos podem ser construídos e ressignificados em um grupo de estudo colaborativo que estuda a matemática na Educação Infantil. Além disso, ela também assumiu o papel de formadora do grupo instituído, o que contribuiu de modo favorável no processo de desvelar as concepções, as percepções, os sentimentos e os valores das professoras com relação ao trabalho com o conhecimento matemático na infância.

As ideias de Fiorentini (2004), Pimenta (2005) e Franco (2005) a respeito da constituição de um grupo convergem, pois todos afirmam que um grupo não ocorre espontaneamente, ele requer colaboração, como já destacamos na introdução desta pesquisa. Num grupo de estudo colaborativo, é possível criar uma cultura de análise das práticas pedagógicas, tendo em vista suas transformações pelos professores, a partir da colaboração e da parceria com a universidade. Com base nas necessidades e nos problemas vivenciados pelos professores, desenvolve-se um processo de problematização e reflexão sobre suas práticas pedagógicas.

Tomando como referência a concepção de Fiorentini (2004), pode-se dizer que esta pesquisa foi realizada a partir de um trabalho colaborativo, em que o grupo de estudo colaborativo se constituiu no cenário da investigação. A investigação só não foi colaborativa, a rigor, pois, em uma pesquisa de doutorado, a autoria e o processo de escrita são restritos a só uma pessoa; nesse sentido, “uma dissertação ou tese acadêmica nunca poderá ser considerada uma pesquisa colaborativa” (FIORENTINI, 2004, p. 66).

Optamos por fazer uma pesquisa com os professores, não só para teorizar práticas de ensinar e aprender matemática na Educação Infantil, mas também para colaborar efetivamente com a formação continuada de professores em um grupo. Uma vez tomada a decisão de fazer um estudo com professores, encaminhamos o projeto desta pesquisa de doutorado ao comitê de ética da UFSCar, e, com sua aprovação, iniciamos a pesquisa de campo13.

13 _{O projeto foi aprovado em 25 de novembro de 2009 pelo Comitê de Pesquisa em Seres Humanos do} Ministério da Saúde, pelo Sistema Nacional de Informações sobre Ética em Pesquisa envolvendo Seres Humanos (SISNEP), com o Parecer 453/2009 – CAAE 0156.0.135.000-09.

Realizada com um grupo de estudo constituído em março de 2010, os dados foram obtidos a partir dos seguintes instrumentos:

1. narrativas orais das professoras nas reuniões do grupo e captadas em gravação de vídeo;

2. narrativas escritas pelas professoras participantes; 3. diários reflexivos da pesquisadora (áudio e texto);

4. questionários inicial e final respondidos pelas professoras (Apêndices 1 e 2).

Os cruzamentos desses diferentes instrumentos contribuíram para a credibilidade e a confiabilidade dos dados.

As narrativas orais e escritas foram utilizadas como um elemento de coleta de dados, e, além disso, conforme anunciado no Capítulo 1, algumas delas serviram como estratégias no processo de formação das professoras participantes do grupo: a primeira tarefa sobre a matemática na trajetória de vida pessoal e profissional; os relatos das atividades desenvolvidas durante o semestre; e uma narrativa semestral, avaliando o semestre e o grupo.

Foram coletados, assistidos e interpretados os vídeos produzidos, reconhecendo, com base em Powell, Francisco e Maher (2004), a incompletude do vídeo advinda das limitações mecânicas, da incapacidade de discernir o conteúdo subjetivo do comportamento que está sendo gravado e da incapacidade de carregar o contexto histórico do comportamento capturado. No entanto, reconhecemos que o vídeo, aliado a outros instrumentos de coleta de dados, nos dá elementos interessantes e importantes para a configuração da pesquisa.

Todos os vídeos foram gravados por uma bolsista do projeto de extensão14 a que o grupo está vinculado. Ela foi orientada pela pesquisadora para realizar as gravações; estudou o texto de Powell e colaboradores (2004) e a temática sobre educação matemática na infância; e entendeu a questão de pesquisa e seus objetivos. Mesmo assim, reconhecemos que houve fragilidades nesse processo, pois sempre há, segundo Powell e colaboradores (2004), o olhar da pessoa que está filmando que, implícita ou explicitamente, edita e escolhe exemplos quando focaliza, pois não consegue filmar tudo. Depois do momento da gravação, o papel da

14 _{Tivemos, durante a pesquisa no período de 2010 a 2012, quatro bolsistas. A primeira, aluna do curso de} Pedagogia da UFSCar, participou dos dois semestres de 2010 e deixou o grupo, ao se formar em Pedagogia na UFSCar. A segunda, também aluna do curso de Pedagogia, participou dos dois semestres de 2011 e deixou o grupo por incompatibilidade de horário. A terceira, aluna do curso de Licenciatura em Matemática da UFSCar, atuou no primeiro semestre de 2012. E a quarta, aluna do curso de Pedagogia da UFSCar, atuou no segundo semestre de 2012 e manifestou a intenção de pesquisar também sobre a área.

pesquisadora foi observar atentamente os dados do vídeo; descrevê-los; identificar falas importantes; transcrevê-las; codificar; construir enredo; e compor a narrativa.

Usamos também o diário reflexivo da formadora-pesquisadora como instrumento metodológico (ZABALZA, 1991), pois acreditamos que ele tem um impacto sobre o desenvolvimento pessoal-profissional daquele que o escreve. Nessa mesma perspectiva, Alves (2004, p. 222) afirma que tal uso permite a reflexão, ação fundamental para uma autoanálise que capacita uma “nova forma de encarar os problemas profissionais, isto é, construtiva, pessoal e altruisticamente”. Desse modo, olharemos também para a prática da formadora, que a pesquisadora incorporou durante a pesquisa.

O diário é uma espécie de “pensamento em voz alta escrito num papel” (ALVES, 2004, p. 224); assim, a maior parte do diário da pesquisadora foi gravado em áudio, a partir dessa narrativa oral, feita logo após cada encontro do grupo. Depois a pesquisadora ouviu cada gravação e transcreveu aquilo que era mais marcante para a pesquisa. Ao ouvir a entonação da voz, foi possível perceber quando o encontro havia correspondido às suas expectativas e também quando o encontro havia gerado preocupação, ausência de debate e pouca participação das professoras.

O diário contribuiu para iluminar as intenções da pesquisa, serviu para explicitar as interações das participantes do grupo. Aspectos positivos e negativos vividos no cotidiano e na rotina de um grupo ficaram registrados, além de algumas ideias e condutas que foram evoluindo ou se transformando ao longo de quase três anos. O diário possibilitou também a reflexão da pesquisadora sobre o vivido: não era uma mera descrição de fatos.

Utilizamos também questionários – um para cada nova participante do grupo (Apêndice 1), com objetivo de fazer uma sondagem, com dados de identificação e questões gerais sobre o trabalho com a matemática na Educação Infantil; possíveis lacunas na formação inicial das participantes, relacionadas à Educação Matemática na Infância; e a disponibilidade de elas participarem de um grupo para discutir questões relacionadas à matemática. No final do terceiro semestre, foi aplicado outro questionário (Apêndice 2), para decidir a continuidade do grupo, o horário, o local e os benefícios que o grupo estava trazendo para a formação dos professores participantes.

A análise esteve presente em vários estágios da pesquisa, o que a tornou mais sistemática e formal após o encerramento da coleta de dados. Primeiramente foi feita uma pré- análise, seguida da exploração do material obtido e do tratamento dos resultados, da inferência e da interpretação. Segundo Bardin (2011), a pré-análise é a fase de organização propriamente dita. Assim, primeiramente, escolhemos os documentos que seriam submetidos

à análise – filmagens, produção de textos, diário reflexivo e questionários que obtivemos –; a partir disso, formulamos hipóteses e as relacionamos com nosso problema de pesquisa e objetivos; e elaboramos indicadores que fundamentaram a interpretação final, segundo o referencial teórico adotado.

Foram selecionados trechos das narrativas orais e escritas das professoras, como unidades de significação (BARDIN, 2011), visando categorizar os dados a partir dos aspectos encontrados. Os dados indicaram (1) as concepções de Educação Infantil e Educação Matemática das professoras do grupo; (2) as observações pontuais das abordagens metodológicas redimensionadas pelas professoras no processo de formação no grupo; (3) os conhecimentos matemáticos possíveis de trabalhar a partir de jogos, histórias infantis e situações problemas; (4) os aspectos da aprendizagem colaborativa no grupo, incluindo os aspectos da aprendizagem docente e os indícios do desenvolvimento profissional das professoras; e (5) o blog, que se configurou como um meio de socialização do conhecimento produzido pelo grupo e se tornou um local público de compartilhamento de ideias, discussões e comentários sobre as práticas de ensinar e aprender matemática na Educação Infantil. Essas categorias estabelecidas a posteriori emergiram da “fala” e do discurso das professoras, o que implicou constantes idas e voltas do material de análise à teoria.

Optamos por descrever e analisar por tópicos os diversos jogos discutidos no grupo, bem como as histórias infantis e as situações problemas trabalhadas. Assim, a partir de cada um dos tópicos, apresentamos e analisamos, concomitantemente, o percurso do processo de formação, baseando-nos, fundamentalmente, nas categorias indicadas anteriormente.