Neste item apresentaremos e analisaremos a experiência que as professoras do grupo GEOOM fizeram, ao relacionar a literatura infantil com a matemática, a partir de caixas – confeccionadas por elas mesmas – que contam histórias.
O tema literatura infantil foi escolhido pelo grupo. Diante da escolha das professoras, a formadora-pesquisadora sugeriu inicialmente a leitura de três textos do livro Era uma vez na matemática: uma conexão com a literatura infantil (SMOLE et al., 2001).
A intenção da leitura foi trazer para as discussões no grupo ideias de como conectar esse tema na Educação Infantil. A proposta das autoras é articular a língua materna à matemática e utilizar a literatura infantil como uma alternativa metodológica para aprendizagem das crianças, já que “a literatura infantil aparece à criança como manifestação do sentir e do saber o que permite a ela inventar, renovar e discordar” (SMOLE et al., 2001, p. 02). Além disso, a literatura infantil, por ser um modo desafiante e lúdico para as crianças pensarem sobre algumas noções matemáticas, propicia a elas esclarecer, refinar e organizar seus pensamentos; melhorar a interpretação e a solução de problemas matemáticos; e desenvolver uma melhor significação à linguagem matemática.
Após a leitura e a discussão sobre as ideias de Smole e colaboradoras (2001), a formadora levou vários livros infantis para o grupo, leu para as professoras e, a partir deles, com base no texto, discutiram formas de trabalhar a matemática com as crianças.
Quando as professoras do grupo leram o livro As centopéias e seus sapatinhos (CAMARGO, 1990), a formadora indicou também a leitura dos textos de Smole e colaboradoras (2001) sobre a história, além de um artigo de Lopes e Souza (2010) sobre um trabalho desenvolvido com crianças da Educação Infantil a partir desse livro.
Tanto Smole e colaboradoras (2001) quanto Lopes e Souza (2010) destacaram a importância de problematizar a história para a criança mobilizar seus conhecimentos, dentre eles, o matemático. Os problemas podem encaminhar não só uma solução, mas o
levantamento de várias hipóteses das crianças. Além disso, é importante propor questões que desafiem sua inteligência (LOPES; SOUZA, 2010).
Com base no estudo e na discussão sobre a história As centopéias e seus sapatinhos, a formadora-pesquisadora confeccionou uma caixa que conta história e levou ao grupo para compartilhar com as professoras. A Figura 23 apresenta essa caixa.
Figura 23 - A caixa da história As centopéias e seus sapatinhos
Fonte: Imagem obtida pela pesquisadora.
As participantes do GEOOM exploraram o cenário que estava dentro da caixa, contaram a quantidade de caixas de sapatos, observaram a quantidade de pés das centopeias e avançaram na discussão sobre a temática da história, levantando questionamentos como: como se compram sapatos atualmente? O que é preciso para comprar sapatos? Há muitas pessoas que calçam o mesmo número? Essas questões foram mobilizando o grupo para avançar na temática das histórias infantis conectadas à matemática.
Como as professoras do grupo ficaram motivadas com a caixa que conta história, a formadora exibiu no grupo o vídeo Os contos que as caixas contam, do Programa No canto da tela, produzido no Centro de Investigação sobre Desenvolvimento Humano e Educação da Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras de Ribeirão Preto/SP, ao qual se vincula a creche “Carochinha”, da USP de Ribeirão Preto. As professoras, inspiradas pelo vídeo e pela caixa da formadora-pesquisadora, produziram caixas que contam histórias.
Cada uma escolheu uma história que envolvesse a matemática e produziu personagens e cenários. A autonomia das professoras se destacou: algumas produziram histórias infantis, esbanjando criatividade e atenção à matemática. A grande maioria delas optou por fazer uma caixa que contasse uma história da literatura infantil já conhecida. Como
oito das dez participantes do grupo daquele semestre eram do mesmo CEMEI, elas decidiram fazer ali um espaço coletivo para o uso coletivo das caixas. Dessa forma, professores do CEMEI que não participaram do grupo também trabalharam com as caixas. Essa atitude mostra que a colaboração estava ultrapassando “os muros” do grupo GEOOM.
O interesse pela literatura infantil tomou conta das professoras do grupo: começaram a levar livros para o grupo e emprestar para suas colegas. Aos poucos, as histórias iam sendo contadas no grupo, e as discussões sobre as estratégias metodológicas de como abordar com as crianças os conteúdos matemáticos presentes nas histórias iam se ampliando.
Além da leitura espontânea das professoras, a formadora-pesquisadora sugeriu que cada uma apresentasse sua caixa pronta para o grupo e que discutissem possibilidades de trabalho com a matemática nas diferentes faixas etárias (1 a 6 anos). A professora Maria Clara produziu uma caixa com a história “O lobo e os sete cabritinhos”, como mostra a Figura 24.
Figura 24- A caixa da história O lobo e os sete cabritinhos
Fonte: Imagem obtida pela pesquisadora
Com a caixa que construiu, Maria Clara conseguiu trabalhar com as crianças de 4 anos a quantidade de cabritinhos da história, bem como a ideia da subtração. Ela percebeu que o uso de palitinhos facilitou a contagem e o raciocínio de “tirar”. Além disso, ela chamou a atenção das crianças para o número ordinal que aparece na história: a ideia do primeiro, segundo, terceiro norteou também a conversa das crianças com a professora.
É importante salientar que Maria Clara realizou essa discussão com as crianças depois de ter planejado com suas colegas de grupo. Elas ajudaram a pensar sobre os conhecimentos matemáticos que ela poderia trabalhar a partir daquela história. Sua
experiência, destacada em seu relato escrito, ressaltou as vantagens do trabalho com a literatura infantil em conexão com a matemática.
54. Maria Clara – 19/10/10 – [...] A caixa que conta história pôde contribuir muito na construção de conceitos matemáticos de uma maneira prazerosa e articulando com a realidade.
A história lida pôde proporcionar aos alunos momentos de questionamentos e problematizações, diante das indagações feitas pelo professor, que corresponde a adquirir um aprendizado eficiente, rompendo com o método tradicional do ensino matemático, em que o aluno deve reproduzir um conhecimento informado.
Cabe ressaltar que o aluno aprende a aprender, quando tem problemas a resolver, dentro de suas possibilidades, e através das leituras de histórias infantis que são fontes de prazer na vida das crianças, é uma metodologia de grande valia para despertar o gosto pela matemática.
Maria Clara explorou com as crianças a história do lobo e dos sete cabritinhos, com um material concreto (palitos), os números cardinais e ordinais. Ela poderia, ao contar a história, perguntar para as crianças o que teria acontecido com os cabritinhos quando o lobo chegou, antes de anunciar a solução do autor. Segundo Smole (2003, p. 74), os primeiros problemas, ainda durante a leitura da história, a criança “os resolve usando os recursos que tem e dados do próprio texto, sem preocupar-se em saber ou não a “conta” que deve usar, ou sem medo de errar a resposta”. A partir de sua criatividade e imaginação, elas podem levantar hipóteses e chegar a um consenso geral com a turma.
Segundo Beatriz D’Ambrosio (1993), a matemática deve avançar a partir do processo de investigação e resolução de problemas. Carrasco (1992, apud D’AMBROSIO, 1993, p. 36-37) afirma que muitos dos “problemas interessantes não se encontram nos livros, mas na própria atividade matemática de explorar e investigar o seu mundo real ou o seu mundo lúdico”. Isso mostra umas das formas de abordar a Educação Matemática na Educação Infantil a partir de problematizações, pois o mundo lúdico das histórias infantis pode dar ao professor a oportunidade de colocar situações problemas às crianças. Maria Clara destacou que essa forma de problematizar proporciona um aprendizado mais eficaz, rompendo com o método tradicional do ensino da matemática, em que o aluno deve reproduzir um conhecimento informado. Essa sua reflexão é muito importante, pois ela indica ter consciência de como era a visão tradicional do ensino da matemática, com conteúdo fixo, sem espaço para a criatividade (D’AMBROSIO, 1993). A nova perspectiva da matemática a partir da resolução de problemas avança no processo de investigação e torna-se útil às crianças, ajudando-as a compreender, explicar ou organizar sua realidade.
As situações problemas que podem ser trabalhadas na Educação Infantil a partir das histórias não se limitam aos problemas do tipo padrão. Utilizar somente esse tipo de
problema, segundo Smole e colaboradoras (2001), pode levar a criança a uma postura de fragilidade diante de situações que exijam criatividade. É importante dar a ela a oportunidade de formular, testar hipóteses e conjectura.
A professora Letícia apresentou no grupo uma outra história, “Cachinhos de Ouro e os três ursos”, com a caixa que construiu. Ela se envolveu muito com as histórias infantis e afirmou várias vezes que aprendeu com o grupo a identificar a matemática nas histórias que lia para as crianças. Isso mostra que a aprendizagem coletiva e colaborativa ocorrida no grupo desencadeou um olhar atento dessa professora à matemática em sua prática docente.
Ela construiu a caixa com o cenário da história “Cachinhos de Ouro e os três ursos”, de autoria de John Malam, como mostra a Figura25, que está a seguir:
Figura 25 - A caixa da história Cachinhos de Ouro e os três ursos
Fonte: Imagem obtida pela pesquisadora
A partir da leitura e da encenação dessa história, as crianças puderam comparar tamanhos. Compararam os objetos, definiram qual o maior, o menor e o do meio, sem medir, apenas com a observação e a comparação direta, colocando um objeto ao lado do outro. Letícia poderia ter ampliado o trabalho: ela relacionou a medida apenas ao tamanho da tigela, porém, poderia ter acrescentado o peso do mingau ao das tigelas. Seria possível também fazer experiências nas quais as crianças pudessem usar a estimativa. É importante que elas percebam que a medida não é só do comprimento. Segundo Van de Walle (2009), as experiências manipulativas ajudam a iniciar o processo de desenvolvimento do conceito de medida. Esse aspecto foi percebido quando ocorreu a socialização da experiência no grupo. Isso mostra que o grupo passou a ter um papel importante na reflexão e na problematização da prática docente das professoras.
O tamanho com medidas poderia derivar de instrumentos de medida não convencionais, como um barbante, por exemplo, usando, assim, elemento indireto (VAN DE WALLE, 2009), para depois escolher uma unidade de medida, comparar as grandezas a serem medidas e, por fim, com o auxílio da professora, poderiam registrar numericamente essa comparação.
Sabemos que a sequência pequeno, médio e grande pode ser trabalhada na Educação Infantil a partir da comparação de grandezas ou até da sobreposição de grandezas, fazendo coincidir uma das extremidades do objeto, para, de forma perceptível, identificar uma qualidade comum a eles que varie, como por exemplo, o comprimento.
A professora Letícia enfatizou, ao escrever sua narrativa, a importância do trabalho com a literatura infantil e a matemática:
55. Letícia – 19/10/10. [...] O tema literatura infantil e a matemática acrescentou muito meus conhecimentos, foram várias dicas e exemplos de como explorar a matemática nas histórias. Ao assistir as apresentações de histórias realizadas pelas colegas do grupo, pude refletir muito em minha prática pedagógica, visando melhorar cada vez mais.
O excerto da narrativa de Letícia indica que, ao ver a apresentação da história de suas colegas, ela pôde rever a própria prática e ressignificar conceitos. Há indícios de aprendizagem docente, quando ela explica ter refletido a partir da partilha e da colaboração do grupo, no processo de pensar junto sobre as possibilidades de ensinar conhecimentos matemáticos.
Outras professoras também mencionaram aprendizagens teórico-metodológicas com as histórias infantis, como, por exemplo, Antônia:
56. Antônia – 19/10/10 – Posso dizer com certeza que o trabalho com histórias enriqueceu não apenas o olhar para a matemática, mas uma motivação quanto ao momento da contação de histórias.
Leio histórias para as crianças todos os dias, mas uma vez por semana procuro fazer de uma maneira diferente, a partir de um personagem que denominei “Charada”, com o suporte de materiais - as caixas. Hoje olho para as histórias, buscando compreender como elas podem ser aproveitadas no sentido de permitir às crianças a ampliação de seu repertório cultural: uma palavra nova, uma paisagem, um animal pouco conhecido, um conteúdo matemático... e por aí vai.
Não gosto de transformar o momento da história em atividade estruturada; prefiro que as crianças aproveitem o momento de forma livre, prazerosa. Não gosto de fazer interrupções para fazer perguntas. Deixo para explorar as histórias ao final dela, onde fazemos uma conversa (com aquelas crianças que assim o desejam). Neste momento, é permitido que manipulem os objetos usados; às vezes fazemos a dramatização, ou um grupo de crianças reconta a história. É neste momento que aproveito para fazer perguntas, ouvir o que compreenderam etc. Neste sentido, a leitura dos relatos de experiência e sugestões de atividades contribuíram, indicando
possibilidades de exploração: que perguntas fazer, como, quando etc. Em alguns casos, retomo a história em outro momento.
Esse relato escrito de Antônia evidencia que o grupo teve um papel importante na sua prática docente. Através da literatura infantil, o professor pode criar situações que encorajem a criança a compreender o repertório cultural que faz parte da sociedade onde ela vive e a se familiarizar com ele. E, dentro do rol de conhecimentos de que ela pode apropriar- se, está a linguagem matemática.
Por meio da literatura infantil, é possível estabelecer ligações cognitivas entre a língua materna, conceitos da vida real ou imaginários, como, por exemplo, a centopeia que usa sapatos, e a linguagem matemática, dando oportunidade às crianças de escrever e falar sobre o vocabulário matemático; e de desenvolver, simultaneamente, habilidades de formulação e resolução de problemas e noções e conceitos matemáticos.
Quando a professora Antonia afirmou “não gosto de transformar o momento da história em atividade estruturada”, ela se refere às ideias de Smole e colaboradoras (2001), que afirmam que a história não deve ser distorcida pela ênfase indevida a um aspecto matemático; é fundamental não esquecer do valor primeiro da literatura infantil, ou seja, despertar o prazer de ler.
Propor problematizações a partir das histórias infantis não é tão simples, e isso Antônia destacou em sua narrativa. A leitura dos relatos de experiência e sugestões de atividades no grupo contribuíram para auxiliar as docentes nessa tarefa, pois indicaram possibilidades de exploração: que perguntas fazer, como, quando. Pode-se dizer que trabalhar os textos e criar as caixas levou as professoras à reflexão sobre como propor situações problemas às crianças. Elas perceberam que as questões podem ser criadas a partir das situações explícitas ou implícitas à história, e o tema matemático que a professora tem a intenção de trabalhar é que pode direcionar o tipo de questão. Esse objetivo inicial determina também a escolha do livro.
Desse modo, essa forma de ensinar matemática, integrando literatura infantil e matemática, representou uma mudança substancial no ensino da matemática para todas as participantes do grupo. As atividades que conectam a literatura infantil à matemática, criadas por elas, não exigiram que as crianças aprendessem primeiro a matemática para depois aplicar na história, mas exploraram a matemática e a história ao mesmo tempo, como sugere o estudo realizado no grupo com os textos de Smole (2003), Lopes e Souza (2010).
A possibilidade de refletir no grupo sobre a própria prática possibilitou a ressignificação de conteúdos matemáticos pelas professoras e construção de conceitos pelas
crianças, mobilizadas pelas histórias e pelas caixas. A professora Simone destacou, em sua narrativa escrita, elementos importantes desse processo:
57. Simone – 19/10/10 – Eu já sabia da importância de ler para a criança, de fazer, ou melhor, realizar um trabalho de formação de leitores competentes através da literatura infantil e de pensar em aprofundar alguns conceitos da matemática, possíveis com essas histórias, como números, quantidades, cores, formas e tamanhos.
Aprendi com esse curso a sistematizar e ampliar o trabalho desses conceitos, propiciando a aprendizagem significativa.
Ampliei bastante as possibilidades de meu trabalho, na medida em que tive o entendimento do referencial teórico de como se dá a aprendizagem de cada conceito matemático e pude refletir e aprender mais através das trocas de experiência proporcionadas no grupo.
As discussões propostas levaram ao desenvolvimento de atividades criativas com intencionalidade de ensinar matemática na Educação Infantil.
Além disso, conheci uma grande variedade de histórias infantis de onde, ou melhor, a partir das quais é possível desenvolver atividades de matemática, enriquecendo, assim, o repertório das crianças.
Os conteúdos mencionados por Simone foram discutidos no grupo quando as professoras socializaram suas caixas. Além de números, quantidades, formas, medidas, trabalharam também as tabelas e os gráficos a partir das histórias. Foi fundamental reconhecer esses conteúdos nas histórias infantis, pois puderam ressignificar concepções que tinham desses conceitos.
Simone deu indícios de desenvolvimento profissional, ao explicar que, quando compreendeu conceitos matemáticos, ampliou trabalho que já fazia. Ela relata que pôde refletir e aprender mais com as trocas de experiências proporcionadas no grupo; e que as discussões ali propostas levaram ao desenvolvimento de atividades criativas e com intencionalidade para ensinar matemática às crianças da Educação Infantil. Dessa forma, percebemos que a experiência profissional das professoras do grupo GEOOM, relacionada com a formação que já obtiveram ao longo da vida, juntamente com a formação continuada no grupo, possibilitou-lhes a atualização do conhecimento, permitindo o exercício de uma atividade profissional de qualidade. Conforme defendem os pesquisadores portugueses Ribeiro e Martins (2009), a atuação profissional só melhora se houver uma formação que tenha como base ideias teóricas, integradas às experiências reais das práticas pedagógicas dos professores, funcionando como um sistema que se complementa e, simultaneamente, é gerador de novo conhecimento.
A professora Ariane também destaca, em sua narrativa, indícios de desenvolvimento profissional por meio das atividades geradas pela literatura infantil.
58. Ariane – 19/10/10 – [...] os conceitos matemáticos, muitas vezes, passam quase despercebidos por seus contadores e ouvintes [...] acreditava que já tinha um bom conhecimento matemático para trabalhar com meus discentes. Porém os encontros do grupo foram acontecendo e cada um com novas descobertas. Fui percebendo que, além da beleza e magia que encanta gerações, a literatura infantil também é uma fonte riquíssima de matemática, podendo ser explorada de inúmeras formas. [...] Agora que consegui perceber na literatura infantil essa possibilidade de explorar vários pontos matemáticos, pretendo continuar estudando e investindo em coisas relacionadas.
Ariane apresentou, em sua narrativa escrita, indícios do seu desenvolvimento profissional: foi percebendo as possibilidades de trabalhar a literatura infantil com a matemática. A tomada de consciência, pela professora, do que ocorreu no seu processo de formação no grupo revelou a importância que o grupo tem para a aprendizagem docente.
Trabalhar o conhecimento matemático com as crianças a partir das histórias não era uma prática habitual das professoras. Laura escreveu, em sua narrativa, que também se mobilizou para mudanças em sua prática docente:
59. Laura – 19/10/10 – [...] a matemática na literatura infantil estimula os alunos a relacionarem a linguagem matemática com a língua materna, familiarizando-os com a terminologia dos símbolos e conceitos matemáticos.
Até o momento, meu trabalho pedagógico não se baseou nessa concepção de educação matemática, visto que esse aprendizado para mim é recente. O ensino dos conceitos matemáticos desenvolvidos na minha prática se baseou na exploração dos conceitos relacionados ao espaço, através de atividades sequenciais.
Acredito que a aquisição desse novo paradigma norteará meu trabalho para uma prática construtiva e desafiadora, uma vez que tenho a compreensão de que os profissionais precisam estar se capacitando às novas experiências.
Ela destacou que participar do grupo e discutir sobre a conexão da literatura infantil e a matemática possibilitou-lhe pensar numa nova forma de abordar o conhecimento matemático com as crianças. Ela declarou que aprendeu um novo paradigma e passará a utilizá-lo em seu trabalho docente. Essa narrativa também trouxe indícios de que ela passou a ser protagonista do seu próprio desenvolvimento profissional: refletiu sobre sua própria prática, reconheceu que não trabalhava suficientemente a matemática, tomou consciência da importância de inserir esse conhecimento em seu trabalho. Essa consciência se deve ao fato de