Os jogos assumem um papel lúdico quando integrados ao processo de ensino e aprendizagem. Embora relevante, a ludicidade, entendida como o ato de brincar, não pode assumir o único aspecto dos jogos como recurso didático, principalmente na abordagem dos conceitos matemáticos. Por isso mesmo, esse recurso deve ser empregado com objetivos claros e bem definidos, não apenas como um passatempo descompromissado.
Entretanto, tem-se que tomar o cuidado para que o prazer da ação de jogar não seja descaracterizado, pois alerta-se que
frequentemente se ouvem pais dizendo: "Se você fizer seus deveres poderá brincar. Do contrário, não." Ou seja, a brincadeira, nesse caso, representa um prêmio e não é compreendida como uma necessidade da criança. A criança, em decorrência, pode
começar a se desinteressar pelas atividades escolares, pois estas representam um empecilho à brincadeira, uma forma de "punição" (GRANDO, 2000, p. 19).
Como todo recurso didático escolar, a apropriação dos jogos requer um planejamento e conhecimentos apropriados por parte do professor. Esses conhecimentos não se referem apenas ao conhecimento das regras e do jogo em si, mas, inclusive, das potencialidades pedagógicas que podem ser exploradas no fazer docente, pois
para que o ato de jogar na sala de aula se caracterize como uma metodologia que favoreça a aprendizagem, o papel do professor é essencial. Sem a intencionalidade pedagógica do professor, corre-se o risco de se utilizar o jogo sem explorar seus aspectos educativos, perdendo grande parte de sua potencialidade (BRASIL, 2014a, p. 5).
Segundo Mendes (2006, p. 46), percebe-se que os jogos em sala de aula
[...] além de estimularem as relações cognitivas, afetivas e sociais são importantes na aprendizagem e na construção do conhecimento. Além disso, são peças fundamentais para a participação ativa do aluno, para o incentivo na interação entre os pares, para o trabalho em grupo, mediante o exercício da cooperação, para o rompimento da obrigatoriedade da obtenção do conhecimento de forma linear e para a motivação da investigação na pesquisa que deve ser feita através do acesso direto aos dados, além de propiciar atitudes de crítica e desenvolver a criatividade nos alunos.
Entende-se que a ação de jogar, sobretudo no processo de ensinar e aprender Matemática, constitui-se como “fonte de significados e, portanto, possibilitam compreensão, geram satisfação, formam hábitos que se estruturam num sistema” (BRASIL, 1997a, p. 35). Nesse processo, torna-se importante assinalar “que o jogo pode propiciar a construção de conhecimentos novos, um aprofundamento do que foi trabalhado ou ainda, a revisão de conceitos já aprendidos, servindo como um momento de avaliação processual pelo professor e de autoavaliação pelo aluno” (BRASIL, 2014a, p. 5).
Como dito, os jogos podem ser abordados juntamente com outra metodologia de ensino, inclusive, numa perspectiva interdisciplinar. As pesquisadoras Luvison e Grando (2012, p. 154) apontam para “a possibilidade de desenvolvimento de um trabalho pedagógico com Matemática que articule os gêneros textuais e o jogo em aulas de Matemática”. As autoras defendem que a utilização de diferentes gêneros textuais em sala de aula, principalmente na abordagem de conteúdos matemáticos, se deve pela própria natureza interdisciplinar da exploração de jogos. Assim sendo, propõem que “quando refletimos sobre
a presença do jogo na sala de aula, também é possível pensar sobre linguagem oral e escrita. No jogo, dois momentos de leitura são explorados: na etapa de conhecimento da regra e na resolução de problemas” (p. 158). Esses momentos
[...] se apresentam pelas significações atribuídas ao próprio jogo e à ação de jogar. Ao discutir, lançar hipóteses, estabelecer relações, registrar, o jogo transforma-se em um desafio a ser resolvido. A função da leitura, nesse momento, ocupa um objetivo, um sentido: jogar e apropriar-se das estratégias, o que é (re)significado na escrita e na elaboração de conceitos matemáticos” (LUVISON; GRANDO, 2012, p. 159). A dialogicidade entre a leitura e a resolução de problema, segundo as autoras supracitadas, permite conduzir
os jogadores para dois caminhos: o primeiro, da inquietação, em que as dúvidas, as armadilhas, a busca pela estratégia ideal, movimentam-nos em busca da compreensão do jogo. No segundo, encontramos a reflexão, que possibilita levantar hipóteses, testá-las, analisando e interpretando suas estratégias. Nesse instante, a reflexão contribui para o desenvolvimento de novas estratégias e para a análise daquelas já efetuadas no jogo (LUVISON; GRANDO, 2012, p. 162).
Não obstante, entende-se que o uso de jogos como instrumento útil à prática docente torna necessária a realização do registro das ações e dos raciocínios dos alunos, pois
o registro evidencia, em grande parte, os procedimentos que estão sendo utilizados pelos alunos no jogo. Além disso, é possível ao professor propor uma situação de jogo que não tenha ocorrido no jogo normal dos sujeitos, e que poderia ser necessário para o desenvolvimento de um raciocínio útil à formação do conceito. Ou ainda, propor um limitador a mais para o jogo, além das regras e das jogadas dos adversários, complicando-o. Resolver as situações-problema implica em fazer inferências, jogar com situações simuladas, propiciando o levantamento de hipóteses e análise de resultados; relacionar as possibilidades e impossibilidades, raciocinar por exclusão, interpretar e traduzir em termos de linguagem escrita (GRANDO, 2000, p. 51).
Além disso, o registro se configura como mais um processo de escrita nas aulas de Matemática, portanto, ele deve “estar atrelado à materialização do próprio discurso e de o gênero textual ser produzido, organizado e analisado pelo próprio escritor, o autor-jogador pode utilizar a reescrita como um momento de escrever e refletir novamente, revendo algumas posições que ficaram para trás” (LUVISON; GRANDO, 2012, p. 164).
Outra estratégia metodológica em sala de aula, com os jogos, é propor a própria elaboração e criação dos jogos e das suas regras pelos alunos. Dessa forma, acredita-se que
essa opção propicie o desenvolvimento da ação criativa dos alunos, que terão que desenvolver suas regras e combinados por meio do diálogo e consenso com os seus semelhantes.
O uso dos jogos como recurso didático ganha novas dimensões com o desenvolvimento tecnológico, pois jogos computacionais são criados com finalidades específicas para o processo de ensino. Dessa forma, o registro e a lógica do jogo ganham sentidos e objetivos distintos dos jogos em que não se utilizam ferramentas tecnológicas.
Nos jogos desenvolvidos por artefatos tecnológicos, uma importante estratégia de estudo dos conteúdos matemáticos é o desenvolvimento da programação para que o jogo possa ser jogado. A programação elaborada pelo discente possibilita um registro completo do “processo de raciocínio estabelecido no desenvolvimento das estratégias. Quando o aluno cria a programação do jogo, utiliza procedimentos lógicos que se expressam nessa mesma programação, o que permite, ao professor, identificá-los através do programa [...]” (GRANDO, 2000, p. 38).
As possibilidades de uso dos jogos como recurso didático no ensino escolar de Matemática são inúmeras, ainda mais tendo as tecnologias como ferramentas auxiliares. Porém, reforça-se o papel do professor para que as situações em sala de aula sejam bem conduzidas e exploradas, pois, como explanado, esse recurso é mais do que um mero motivador, mas torna-se necessário que o professor esteja preparado para explorar todas as potencialidades dos jogos empregados em seu fazer pedagógico.