► Objetivo: contribuir para a interiorização de ações de práticas de leitura significativa por meio de reflexões de que resulte a produção de micro e macro proposições;
● Estratégias: produção de sentidos explícitos e implícitos por meio de inferências autorizadas, sob trabalho orientado com a classe desenvolvido em conjunto com o professor.
■ Proposta de leitura compreensiva:
a) agrupados de três em três, os alunos recebem uma folha de sulfite dividida em quatro partes, no sentido vertical e, no horizontal, subdividida em quatro partes, onde irão transcrever recortes do texto, 1ª coluna vertical à esquerda. O texto, transcrito na lousa, deve ser recortado pelo grupo, orientando-se por explicações, seguidas de indagações dirigidas aos alunos pelo professor que, para tanto, fará uso de conhecimentos sobre o modelo ordenador do tipo de composição do texto narrativo: a) situação de equilíbrio, b) desequilíbrio ou problema, c) resolução ou não resolução do problema, d) avaliação e moral, explicitados pelos recortes com que será focalizado o texto.
Afirmar que o contador da história está informando o leitor que:
■ a personagem vive um problema (= situação problema) – Qual é o problema vivenciado pela raposa? Qual é a causa do problema? E a sua consequência? Por que a raposa precisava se alimentar? Se ela não encontrar alimento o que acontecerá com ela? O que significa o alimento para a vida humana ou animal? – reiterar que ―raposa esfaimada‖ nomeia o estado da personagem, devido ela estar vivendo ―situação‖ de ausência de alimento. Reiterar as relações de CausaConsequência; de MeioFim, mas sem falar em oração subordinada adverbial causal ou consecutiva; de finalidade e meio, apenas reiterar que uma idéia não existe sem a outra. O mesmo deve ser observado em relação ao adjetivo ―esfaimado‖ para denominar o estado da raposa. Todas as respostas, depois de ordenadas e redigidas pelos alunos e professor, sob a forma de micro e macroproposições, serão registradas nos quadros da folha sulfite, pelos alunos como ideias ―específicas e genéricas‖, conforme modelo10:
Observação: o professor deverá dominar as relações léxico-gramaticais registradas no texto e, sem ministrar aulas de gramática, ir questionando os alunos sobre os diferentes e variados usos ou construções de enunciados como ―Certa raposa‖ - conhecida? Desconhecida? Raposa brasileira? – a relação significativa em ―A raposa e as uvas‖ = recuperar conhecimentos prévios para atribuir grau de autoridade às inferências produzidas.
■ Explorado o fragmento de enunciado referente ao problema, de forma crítico- reflexiva, avançar na produção das demais proposições para concluir:
a) sobre a diferença de sentidos entre a raposa ser ―astuta‖, mas não ser ―inteligente‖;
b) sempre por meio de questões e, quando possível, por meio de exemplos que reiterem tal diferença de concepção, até fechar a avaliação e discutir a moral; c) reiterar o processo de personificação da raposa.
B - C – Fábula de Esopo e de La Fontaine
■ Solicitar leitura silenciosa de cada uma das fábulas e em grupo identificar: a) diferenças e semelhanças entre elas;
b) justificar se a raposa é a mesma em cada uma das fábulas; c) em que a avaliação e a moral se assemelham;
d) responder à questão ―Adiantaria se chorasse?‖ que substitui a moral da fábula de La Fontaine.
■ Produzir um texto escrito com o seguinte título: Uma fábula em carne e osso. (Emília) – objetivo: interpretar experiências vivenciadas pelos alunos por meio das fábulas.
Leitura compreensiva Recortes
do texto ideias específicas ideias genéricas a) situação de equilíbrio,
b) desequilíbrio ou problema, c) resolução ou não resolução do problema
3.5 Algumas Considerações Finais
No corpo deste capítulo buscou-se acentuar que o domínio e a extensionalidade dos conhecimentos prévios e/ou de saberes sócio-histórico-culturais é essencial para os processos de compreensão que facultam a construção de representações sócio- cognitivo-interativas que possibilitam as interações mediadas pela língua escrita. O esforço esteve voltado para a planificação de um modelo comunicativo em que os graus de contingências foram focalizados como obstáculos epistemológicos vivenciados pelo pesquisador com o propósito de, por um lado, superá-los e para tanto se fez necessário que ele se deslocasse para a posição de leitor-colaborador do enunciador-autor.
Dessa posição e para reordenar seu plano de ação comunicativo àquele do enunciador-autor, depois de várias leituras dos corpora, passou a identificar um conjunto de estratégias empregadas pelo enunciador-autor para compor os seus respectivos textos, dentre as quais se situavam aquelas do leitor proficiente por ele projetado: construir a unidade temática e o quadro enunciativo por meio do quais poderia interanimar as palavras que eram colocadas entre ambos. Essas palavras interanimadas para além dos conhecimentos linguísticos e não linguísticos pela força da ação linguagem, inscritas no movimento da fala, apontaram a necessidade de se aprender a conversar com as vozes que se faziam presentificadas no diálogo ―oculto‖ inscrito nas linhas e entrelinhas do texto.
Nesse espaço, foram identificadas a voz social do produtor-autor, distribuídas entre sua respectiva personagem, a raposa: do saber individual, que se contrapõe à voz do saber social, para afirmar a diferença de sentidos sobre a concepção entre modos de proceder no mundo ―com astúcia‖ e ―com inteligência‖. Assim procedendo, pode-se identificar um conjunto de estratégias de que resultaram os sentidos atribuídos às fábulas pelo quadro enunciativo, entretecidos aos significados linguísticos e não linguísticos que, extensivos à totalidade de cada texto, asseguraram a identificação da unidade temática em progressão semântica.
Ressalta-se que, para tanto, o produtor leitor precisou aprender o que significa processar informações para transmudá-las em novos conhecimentos: conhecer o
que era uma raposa, o que são uvas, a distinção entre os significados de astúcia, de inteligência para melhor precisar essas concepções na perspectiva de modelos de comportamentos verbais e não verbais. Os resultados obtidos apontam que esses saberes enciclopédicos, organizam-se em diferentes campos disciplinares e exigem do pesquisador seleção adequada de textos de outras áreas (ANEXOS). Essa adequação de registros também foi correlacionada ao grau de compreensão do desenvolvimento cognitivo dos alunos; razão pela qual pesquisas referentes a áreas de especificidades que tratam de estudos que visam à classificação da fauna e da flora cuja terminologia dificultaram a leitura compreensiva do próprio pesquisador, não foram contempladas para a fase de pré-leitura da proposta didática apresentada.
O mesmo ocorreu em relação à pesquisa de textos para estender conhecimentos sobre a flora, delimitada ao campo das frutas silvestres, ou cultivadas como foi o caso da uva, quando se optou por um texto de conhecimentos gerais sobre o tema: plantio, comércio, focalizado por uma perspectiva histórica. Reitera-se que a seleção e a leitura dos textos anexos qualificados para a fase da pré-leitura não foram aqueles cujos registros são os dos denominados linguagem de especificidades ou terminologia, visto que o objetivo da proposta didática foi o de contribuir com a resolução de problemas vivenciados pelos alunos.
Dentre esses problemas, segundo Joole (2008), situam-se o domínio da significação do vocabulário, bem como dos modelos de ordenação sintática, que se configuram como obstáculos epistemológicos, acrescidos da descodificação significativa das funções dos sinais de pontuação. Todos eles dificultam aos alunos ultrapassarem obstáculos como a organização de conhecimentos por modelos de que resulta a identificação de tipos de textos ou gêneros textuais. A essas dificuldades acrescenta-se a compreensão de enunciados cujo sistema de referenciação faz remissão a modelos de ordenação espaço-temporal de conhecimentos de mundo, necessários para os modelos de composição de textos narrativos.
Esses modelos são pouco desenvolvidos, segundo Joole (2008), e se desenvolvem de forma bastante lenta. Logo, o tratamento das informações textuais, em língua escrita, implica uma multiplicidade de obstáculos epistemológicos para o aluno e,
conforme registrado, para o próprio professor compreender e dominar muitos deles. Tais obstáculos implicam baixo grau de habilidades para elaborar resumos ou sínteses; modelos de ordenação de ações, de situações que, vivenciadas por personagens são inscritos em enunciados, formalizados por sequências textuais distribuídos ao longo do texto, o mesmo ocorre com a identificação de substitutos de uma diversidade de significados que asseguram a progressão de sentidos e identificam um mesmo tipo de texto narrativo propagado entre povos de culturas distintas.
Consideradas por essa perspectiva, as fábulas selecionadas resultam da propagação da cultura grega devendo-se diferenciá-las pelo fato de Esopo delas fazer uso para contribuir com a formação crítico-reflexiva dos cidadãos que participavam dos conselhos políticos da sociedade romana. La Fontaine, para representar a concepção do homem da sua época como um caniço incapaz de pensar, ou seja, de fazer uso de sua inteligência; razão pela qual esses homens falam como ratos, burros ou cordeiros, por exemplo. Para esse autor, a sociedade de seu tempo é formada por ―homens grandes‖: aqueles valorizados por suas vontades próprias e glórias; contudo, nessa sociedade ―há pequenos homens‖: aqueles que falam por meio de fábulas. Logo, suas fábulas representam dois pontos vista ou visões de mundo: a dos ―homens miúdos‖ e dos ―homens graúdos‖.
Monteiro Lobato, ao adaptar as fábulas de La Fontaine, recria aquelas de origem grega e delas participam as personagens do Sítio do Pica-Pau Amarelo. Segundo Emília, são histórias ―indiretas‖ que servem para criticar e denunciar as injustiças, as tiranias e para ensinar às crianças a vida como ela é. Lobato valoriza em suas fábulas os homens inteligentes, sempre situados no espaço do mundo comentado, pois, os astutos ou matreiros são os personagens do mundo narrado. Nesse sentido, convida os ouvintes de suas histórias a serem inteligentes, críticos e reflexivos. Nessa acepção, a função de suas fábulas é a de contribuir com o desenvolvimento de habilidades que facultam tratar da função epistêmica e não só da sua função comunicativa e representacional.
Nesse quadro de considerações finais, situam-se as propostas didáticas elaboradas com vistas a não dissociar o ensino-aprendizagem dessas funções articuladas entre
si: objetivo desta Dissertação que, neste capítulo buscou responder à seguinte questão: o que se aprende por uma leitura de fábulas?
ALGUMAS CONCLUSÕES
A pesquisa realizada esteve orientada pelas teorias da Linguística Textual Discursiva da vertente sócio-cognitivo-interativa em intersecção com os estudos da Lexicologia e se buscou contribuir com os estudos que tratam dos processos de produção sentido em textos escritos. Assim, retoma-se o objetivo geral da pesquisa que visou contribuir para o desenvolvimento de reflexões criticas sobre práticas de docência, facultando o desenvolvimento e o domínio de habilidades para o exercício proficiente de produção de sentidos de textos escritos, no campo do ensino- aprendizagem por crianças e jovens Entendeu-se que tal procedimento foi concretizado na medida em que o pesquisador buscou conhecimentos mais sistematizados capazes de redimensionar suas práticas e docência de língua materna.
O objetivo proposto para o desenvolvimento do tema no primeiro capítulo configurou-se pela necessidade de compreender, por uma perspectiva histórica, quais foram os modos de ler nas sociedades que antecederam aquela dos tempos modernos e os modos pelos quais tais práticas eram orientadas, a fim de comparar com as orientações dos dias atuais a respeito da Educação Linguística, visto que a bibliografia apontava para uma sociedade que vivencia mudanças sociais desencadeadas por empréstimos, sancionados, com entusiasmo e aprovação no campo das ciências e tecnologias, mas não no campo da Educação. Tal desproporcionalidade se deve à incapacidade da escola em atender às funções sociais para as quais ela foi criada: ensinar esses escolares a ler e escrever com proficiência, uma vez que ela não tem assegurado a reinterpretação de velhas práticas de docência dos professores de língua materna.
Nesse contexto, constatou-se que as práticas discursivas se qualificam pela existência simultânea de permanências e renovações, sendo as primeiras, hábitos legados pelo passado e as últimas, voltadas às propostas de rupturas desses hábitos. Essa renovação deve ser entendida como uma recontextualização desses hábitos que, orientou essa Dissertação, todavia não se fez por completa, na medida em que novos conhecimentos vão sendo experienciados por docentes da língua
materna, novas recontextualizações vão sendo realizadas por eles. Ainda assim, estes resultados obtidos carregam consigo uma perspectiva de renovação e possibilitaram cumprir um dos objetivos específicos a que se propôs alcançar. Tal procedimento, registrado no primeiro capítulo desta Dissertação permitiu ao pesquisador compreender que, na posição de leitor-analítico de um texto, as vivências efetivas deste professor de língua materna, não foram capazes de auxiliá- lo a renovar suas práticas de docência, devido a fatores como:
a) não fazer a transposição didática ao levar para a sala de aula terminologias que devem fazer parte da sua própria formação e não da formação do aluno;
b) os obstáculos epistemológicos, tanto de ordem didática, aqueles voltadas às escolhas realizadas pelo professor, para um sistema educativo, quanto de ordem epistemológica, aqueles inerentes ao aluno ao resistir aos conhecimentos trazidos pelo professor, que visa ultrapassar os seus e se vê compelido a modificar velhos conhecimentos que o impedem de se deslocar em sua aprendizagem;
c) não considerar a importância do contrato didático como conhecimentos a serem socializados entre professores e alunos no processo ensino-aprendizagem, estabelecendo uma relação didática entre professor saber a ser ensinado aluno e as convenções que precisam funcionar por meio de um conjunto de regras flexíveis, estabelecidas com a finalidade de normatizar os deveres de cada um dos participantes numa situação de ensino e, a eles, assegurar direitos.
Nesse sentido, buscou-se atribuir relevo, nesse contexto, a propostas didáticas que têm orientado a necessidade de reinterpretação dessa pedagogia tradicional (Introdução e Capítulo I), cujos pressupostos posicionam-se com referência a novas abordagens para o ensino-aprendizagem dos processos de textualização dos conhecimentos de mundo, formalizados em língua materna. A reinterpretação do que é herdado, das tradições, está compreendida como transformações ou adaptações criativas – quer conscientes ou inconscientes – de velhos modelos ou estruturas para poderem se adaptar a novos/outros contextos.
Dessa forma, descobriu-se, no fluxo da historicidade, que há dois modelos de leitura – uma intensiva e outra extensiva: um mesmo texto lido inúmeras vezes pelo mesmo leitor e vários textos lidos por um mesmo leitor, respectivamente. No caso da leitura intensiva, lia-se um mesmo texto inúmeras vezes pelo fato de não se dispor de outros; pois, antes da invenção da imprensa, a divulgação era bastante baixa: dependia do número de reproduções feitas pelos copistas. Já a leitura extensiva é uma modalidade de produção de sentidos que, antes da invenção da imprensa estava circunscrita aos membros da classe eclesiástica, formado pelas Igrejas, em abadias e mosteiros. Nessas abadias e mosteiros estavam as bibliotecas, os textos da Antiguidade Clássica: um espaço que facultou o desenvolvimento da leitura silenciosa e de copistas letrados que legaram à Modernidade um modelo de produção de dicionários bilíngues, a tradução de textos clássicos e a concepção de leitura como arte e fonte de sabedoria.
Compreendeu-se que a leitura extensiva, - aquela em que o mesmo leitor produz sentidos para os vários e diferentes textos que lê — é uma modalidade de produção discursiva que qualifica o leitor proficiente. Essa modalidade de leitura, antes da invenção da imprensa, estava circunscrita à formação de leitores que, sob a responsabilidade do clero, ocupavam cargos de poder em instituições estatais da época. Logo, o domínio proficiente da escrita sempre propiciou a inclusão social, o acesso à cidadania, por meio da aquisição de saberes enciclopédicos capazes de estender os conhecimentos prévios de seus leitores.
Essas considerações fizeram com que se entendesse que o modelo de leitura intensiva fosse aquele a ser recontextualizado, pois a extensiva já implicava o domínio da escrita, desenvolvimento de habilidades e estratégias de produção de sentidos e incorporação da sua prática às vivências de um aluno que se tornara leitor proficiente. Entretanto, conforme postulado, a leitura intensiva de um mesmo texto por vários leitores deveria adequar-se ao modelo de contexto situacional da formação sociocultural da atual contemporaneidade.
Posto isso, considera-se que o objetivo específico proposto para as investigações registradas no Capítulo I desta Dissertação foi alcançado: conhecer a história dos modos de ler para saber o que dela permanece, na história renovada do seu ensino no século XXI, bem como o(s) modelo(s) a ser(em) recriado(s) para o seu ensino no
ciclo fundamental da escola contemporânea. Assim, o que permanece, conforme já apontado, é a pedagogia da transmissão e inculcação, fundada em programas de ensino, cujos conteúdos são seriados.
Nesse sentido, os fundamentos teóricos apresentados no Capítulo II apontaram ser impossível separar a aprendizagem dos processos de compreensão, visto que só se aprende algo quando se compreende o que ele é e para que serve. Assim, os resultados da pesquisa revelaram que para compreender é preciso prever e para prever é preciso construir hipóteses que têm por matriz as teorias de mundo construídas no fluxo da existência. Nesse sentido, no Capítulo II foram registrados estudos que facultaram explicitar a compreensão dos princípios teóricos da Linguística Textual Discursiva da vertente sócio-cognitivo-interativa, de modo a possibilitar que este pesquisador compreendesse os processos de produção de sentidos, o que lhe favoreceu renovar suas práticas de docência de forma crítico- reflexiva, tendo por parâmetro o princípio da flexibilidade para adaptar criativamente as proposições teóricas de modo a que possam orientar novas-outras propostas didáticas.
Sendo assim, no Capítulo II, determinou-se que a aprendizagem da leitura do texto escrito é uma atividade que implica o exercício da fala e se qualifica por um processo sócio-cognitivo-interativo, supondo a construção do diálogo, invocando o ―outro‖ em ausência, para que ele se faça ―presente‖ no momento da leitura, para que o leitor possa com ele dialogar, momento em que o leitor se desloca para o mundo do autor por meio da palavra. Por conseguinte, a fala é o espaço de construção do plano de expressão, formalizado em língua para dar tangibilidade ao pensamento por meio da ação da linguagem, ou seja, a leitura do texto escrito implica aprendizagem de modelos desses planos de expressão. Logo, aprender a ler o texto escrito é aprender a dialogar com ele.
Dessa forma, a leitura dever ser compreendida como atividade de produção de sentidos atribuídos a um texto escrito, cujo produtor-leitor, também se qualifica como ―autor‖, ao participar do processo de produção, tornando-se o sujeito-autor: aquele que usa de forma proficiente os conhecimentos linguísticos. No fluxo do capítulo pôde-se observar que a formação desse sujeito-leitor-autor, supõe uma reconfiguração da sala de aula, que deverá ser considerado como um espaço de
múltiplas vozes e sentidos. Simultaneamente, as práticas pedagógicas do professor serão recontextualizadas, para que se assegure o princípio da dialogia, cujo foco possibilitará compreender a aprendizagem como um processo de armazenagem de informações, organizadas por esquemas sócio-cognitivos, neles implicados modelos de interação comunicativa.
Nessa acepção, o espaço de sala de aula supõe uma recontextualização, assim como os encaminhamentos para a compreensão de texto, procedimento que foi abordado no desenvolvimento do Capítulo III, cujo objetivo foi proceder à leitura significativa do texto – A raposa e as uvas – de Monteiro Lobato, que recria as fábulas de La Fontaine, autoria de Esopo. Para que se procedesse com a leitura significativa, dois princípios da Linguística Textual foram privilegiados para o tratamento da leitura: o da intertextualidade e o da interdiscursividade. O primeiro compreendido como propriedade constitutiva de qualquer texto, bem como o conjunto de relações implícitas e explícitas que esse texto estabelece com outros textos. Enquanto o segundo está compreendido como propriedade constitutiva de todo e qualquer discurso, visto que qualquer um deles é perpassado pela