VTMIS Directive (as amended by Directive 2009/17/EC)

A diversidade cultural está cada vez mais presente na sociedade, dando origem a realidades multiculturais e a processos inter- e transculturais. Pesquisas que abordam como a inter/multi/transculturalidade causa impactos variados sobre os processos de ensino e de aprendizagem nos mais diversos contextos têm sido um campo de investigação fértil nas últimas duas décadas (SOUZA, 2007,2008, 2009, 2010). Monte-Mór (2014) também reflete sobre essas questões e salienta que

As designações “multi”, “trans”, e “plural” representam um desafio para a sociedade que aprendeu que a convergente visão ‘mono’ e as generalizações resultantes das

experiências empíricas são as normas indicadoras de como devem ser descritos pessoas, grupos, coletividades, maneiras de olhar e de pensar. [...] Isso gera uma tensão diante da impossibilidade de enquadrar as imagens que se tornam cada vez mais visíveis. Ou seja, sempre houve o diverso, o “multi”, o “trans” e o plural, mas a forma convergente que busca o consenso da definição ao se construir conhecimento culminou por excluir – ou tratar como exceção ou margem o que foge à convenção, à homogeneidade, ao padrão – o que não poderia ser generalizado (MONTE-MOR, 2014, p. 10).

Segundo Browett (2002), as preocupações nessa área incluem, entre outras, questões referentes a estereótipos sobre povos e culturas; a estudos que instiguem alunos a analisar de maneira crítica as representações de povo e nação na mídia, na literatura e em outros meios de comunicação; a similaridades e diferenças, as quais deveriam, segundo o autor, ser abordadas em sala de aula com respeito e solidariedade. O objetivo de se levar alunos a um entendimento ampliado sobre cultura requer o desenvolvimento individual pautado em um forte senso de identidade cultural e no entendimento de que tal construção surge a partir das diversas maneiras de ser e estar no mundo. Scarino (2000) estabelece quatro maneiras viáveis para o desenvolvimento de uma abordagem de ensino e aprendizagem que inclui noções sobre a cultura. A primeira requer o reconhecimento de que a cultura é multifacetada: “[c]ultura engloba itens como as instituições sociais e as práticas, os valores, os protocolos, sinais e símbolos, ícones, rituais, relações de poder, e a produção de texto” (SCARINO, 2000, p. 8). A segunda maneira implica o reconhecimento de que esses itens não são/estão estáticos no tempo e no espaço,

portanto são sujeitos a adaptações. Segundo o autor, não há uma "normativa" da cultura, ou seja, “variáveis como sexo, etnia, grupo socioeconômico, religião e idade trabalham juntos para formar um número infinito de formas de ser e estar no mundo” (p. 9). A terceira maneira corrobora língua-texto-cultura como um tripé. Ao avaliar que cada ato de comunicação é um evento cultural por si só, Kress (1988) retoma essa noção intrínseca da relação entre a linguagem, os textos e a cultura. As estruturas, processos e conteúdos de comunicação são dados pela cultura, responsável por preparar o caminho para o estabelecimento da comunicação (KRESS, 1988, p. 10). Já na quarta maneira estabelecida por Scarino (2000), a própria construção cultural deve ser observada, bem como a interação entre os atores dos contextos abarcantes. Para tentar compreender a complexidade de uma cultura diferente, um indíviduo precisa ter consciência que seu próprio ponto de vista é culturalmente determinado por atitudes, valores, crenças e emoções (SCARINO, 2000, p. 10). Essas reflexões corroboram conceitos do LC ao considerar que os Letramentos ou Novos Letramentos (STREET, 1995) não se dão de forma isolada, pelo contrário são práticas localizadas que ocorrem e são moldadas por suas configurações sociais, culturais e por seus contextos (MCKAY, 1998, p. 20 ; CARR, 1999, p. 105).

A postura crítica diante do ensino, aprendizagem e práticas de letramento exige uma leitura multifacetada das culturas locais e globais (LUKE, COMBER e O'BRIEN, 1996, p. 35) para compreender as diversas nuances culturais que podem emergir. Na sala de aula, essa perspectiva pode levar alunos e professores a uma profunda compreensão sobre os possíveis distintos contextos socioculturais, normas e convenções que possam coexistir dentro de um mesmo grupo. Para McKay (1998), essa perspectiva refina o entendimento do aluno que, ao questionar um texto (p. 22), abre as portas para a análise e autorreflexão. Através dessas lentes, a cultura pode ser vista como pivô nas escolhas feitas para a produção e interpretação textual. Carr (2000) discute que os alunos, mesmo no início de seu processo de aprendizagem, podem analisar um texto em busca de informações específicas, conceitos-chave, símbolos ou sistemas de representação, cuja análise pode culminar na descoberta de que a autovisão de mundo não é exclusiva nem totalmente fechada na individualidade, há outras formas de realizar a construção de sentido (CARR, 2000, p. 109).

Browett (2002) cita que as mais diferentes culturas possuem corpus textuais que são representativos de si mesmas – especialmente textos visuais: filmes, CD-Roms, televisão,

Segundo o autor, todo esse conjunto representativo incorpora elementos do passado, da cultura contemporânea e da cultura emergente que devem ser examinados de forma crítica. Para ele, o LV instrumentaliza os alunos para compreender, apreciar e analisar esses textos visuais de forma plena; conscientes de sua intencionalidade, contexto cultural e poder de reforçar ideologias e valores.

Callow (1999) discute que a análise de textos visuais pode caracterizar uma forma benéfica por meio da qual se pode aprender sobre culturas estrangeiras e as relações de poder que se estabelecem dentro delas, devido aos símbolos, ícones, configurações, atores sociais, ênfases e omissões, entre outros aspectos por meio dos quais “é possível aos estudantes o acesso a novas visões de mundo, de valores e de ideologias” (CALLOW, 1999, p. 2 ).

Ao refletir sobre os processos de produção de textos visuais, Browett (2002) salienta que a autoria das imagens faz suposições acerca das experiências e conhecimento de mundo do público-alvo para assegurar uma interpretação controlada que melhor lhes atenda aos interesses. Esta interpretação pode reforçar e refletir o discurso e os hábitos dos grupos dominantes do contexto sociohistórico de produção, o que sobrepuja e inibe outras leituras e interpretações (BROWETT, 2002). O autor ratifica que o questionamento dos textos visuais e de suas origens é essencial para que os alunos possam aprender a respeito das relações de poder existentes na sociedade e que ao praticá-lo sentem-se empoderados, capazes de alcançar entendimento ampliado da complexidade dos aspectos multifacetados daquele contexto.

Ao revisitar a importância dos contextos locais e globais na sala de aula, embora os alunos possam não entender algum aspecto intrínseco à cultura estrangeira exposto por meio das imagens - como uma piada visual -, há a possibilidade de surgir embates sobre suas leituras pessoais e a ‘interpretação controlada’, aquela esperada e planejada pela autoria das imagens. A brecha proveniente desse embate interpretativo pode caracterizar o momento de ruptura entre a passividade sugerida por Joly (1996) e a noção de pertencimento social sugerida por Quin & McMahon (1997) e Scarino (2000), levando os alunos à prática de um Letramento Visual. Browett (2002) discute três contextos que poderiam ser explorados durante atividades com imagens. O primeiro, situational context, diz respeito a forma de criação do texto visual e como as possíveis crenças e intenções de seus produtores influenciaram para sua criação. O segundo,

socialcultural context or strategies, propõe uma reflexão sobre o tema, como este é retratado e

construções de sentido do leitor/observador. Por fim, o terceiro, structures and features, sinaliza um olhar sobre os componentes constitutivos encontrados no texto. A prosposta de Browett (2002) é pertinente, pois evidência a necessidade da compreensão e da ampliação das abordagens de trabalho e atividades com textos visuais (imagens) nas aulas de línguas e não apenas considerá-los como signos semióticos ilustrativos. Da mesma forma, os autores Anstey e Bull (2000) apresentaram pesquisas que exploraram questões referentes às representações culturais dos povos em livros de imagens. O quadro a seguir sintetiza alguns aspectos do trabalho dos autores.

Quadro 4: Análise de texto visual

Aspectos culturais Aspectos étnicos e culturais Aspectos Fenomenológicos Aspectos geo- espaciais Intenções da autoria Os grupos culturais minoritários são representados? Ou apenas os grupos dominantes? Os indivíduos são retratados levando em consideração sua diversidade física, vestimentas e ocupações profissionais? De quem/ Quais experiências, histórias e heranças são incluídas ou omitidas nessa imagem? Os espaços geográficos são diversificados: Arquitetura? Fauna? Flora? Rural? Urbano? É propósito da autoria do texto visual difundir, jocosamente, representações estereotipadas de minorias? Fonte: ANSTEY E BULL, 2000, p. 211-222.

As perguntas apresentadas no quadro são interessantes e podem ser vistas como um ponto de partida para uma leitura mais aprofundada do texto visual, pois enriquecem o pensamento e aguçam a criticidade sobre a construção de sentido acerca de povos diferentes por meio da observação de imagens. Ao seguir o viés proposto por Anstey e Bull (2000) e ao aplicá-lo durante as oportunidades de discussão (brechas) em sala de aula, numa lição sobre estereótipos e culturas, por exemplo, talvez sejam criadas oportunidades para novas perspectivas acerca desses aspectos. Levando em consideração todas essas questões, surge aqui a necessidade de um trabalho que vise a contemplar os aspectos convencionais encontrados nas imagens e que, por meio da problematização desses, proponha uma interlocução com as teorias e perspectivas pedagógicas críticas, discutidas no capítulo 1.