The Visions

Parte-se da suposição de que as reformas dos Estados, mesmo aquelas orientadas por organismos internacionais de financiamento são necessárias, pois se apresentam como a solução para viabilizar os benefícios sociais e para a promoção do desenvolvimento econômico e social. No entanto, não se pode esquecer que atrelado às reformas, os organismos internacionais de financiamento e controle desejavam o fortalecimento do mercado internacional concebido a partir de princípios neoliberais: um mercado cada vez mais forte e um Estado cada vez mais fraco, o que terminou por colocar os dois entes em situação de oposição. Na visão de um ex-ministro da Fazenda do Brasil, Bresser-Pereira (2009):

A oposição entre Estado e mercado é uma agenda neoliberal que só se tornou um problema do nosso tempo na medida em que, nos anos 1980 e 1990, o neoliberalismo se tornou de tal forma hegemônico que essa agenda parecia ser natural e legítima (p. 07).

Não se pode negar que uma reforma seria necessária, de modo especial quanto ao que se refere à competência na arrecadação de tributos e honestidade na sua aplicação, única forma de fazer frete às demandas sociais. Assim é que, conforme Krawczyk e Vieira (2003), “[…] a reforma do Estado – vetor das reformas educativas – é apresentada à sociedade como uma estratégia necessária, e não como a finalidade última do desenvolvimento neoliberal” (p. 115).

Os acordos internacionais que conduziram ao processo de reforma do Estado, dos quais o Brasil é signatário, conforme Jacomeli (2007) se configuram como “O marco da articulação das agências internacionais, como Banco Mundial, FMI, UNESCO, na explicitação das políticas neoliberais, pela Conferência Mundial de Educação para Todos, realizada em Jömtien em 1990” (p. 47).

O que houve nessa Conferência foi o estabelecimento de um consenso em escala global em que as políticas de educação, independente da realidade de cada Estado

explica o fato das orientações provenientes dos acordos internacionais terem sido indicadas para países desenvolvidos e/ou em desenvolvimento, numa espécie de generalização apressada. Foram incluídos no mesmo rol, países desenvolvidos, como os integrantes da União Europeia e países em diversos estágios de desenvolvimento.

No que respeita às reformas educacionais, mesmo países que não tinham tradição de descentralização, como os componentes da União Europeia, terminaram por adotar medidas descentralizadoras em nível de gestão da educação, como demonstra a Rede Eurydice (2007):

A exceção de alguns países, a autonomia das escolas não é uma tradição na Europa, quer se trate de países de governo centralizado quer de países de governo federal. Este tipo de gestão escolar foi aplicado apenas em alguns países pioneiros a partir da década de 80, e de forma limitada. Assim, foi preciso esperar pelos anos 90 para que o movimento de autonomia das escolas se disseminasse, tendência que continua a verificar-se na década atual, com novos países a adotarem este tipo de gestão das escolas. Ao mesmo tempo, os pioneiros dos anos 80 e 90 estão a incrementar o volume de responsabilidades detidas pelas escolas (p. 07).

Segundo Barão (1999) as reformas educativas verificadas em diversos países desenvolvidos ou não, são resultantes de intensas negociações e até de imposições por parte de organismos internacionais sobre os Estados nacionais, como é o caso dos consensos estabelecidos na Conferência Mundial de Educação para Todos realizada em Jömtien, Tailândia em 1990.

No caso específico do Brasil, conforme Silva (2003) as instituições sociais como um todo e as educacionais em particular, sofreram ingerência de organismos financeiros internacionais, os quais chegaram a manipular indicadores econômicos com vistas à redução de investimentos como forma de economizar recursos para saldar dívidas com instituições financeiras e credores internacionais, condição indispensável ao acesso a novos financiamentos do desenvolvimento.

Esses consensos e acordos visavam um fim: em um primeiro momento, o desenvolvimento econômico. Em um segundo, o desenvolvimento humano, o qual deveria ser alcançado, conforme Coraggio (2000), através de “[…] uma política educacional universal denominada ‘Educação para Todos’” (p. 22), nos moldes concebidos pelos organismos internacionais de desenvolvimento.

Documentos produzidos em simpósios idealizados por organismos internacionais de financiamento foram muitas vezes assinados por diversos países, mesmo em sacrifício da soberania nacional e do bem-estar de suas populações, uma vez que parte dos recursos de que dispunham para viabilizar políticas públicas foram desviados para o pagamento de dívidas.

Conforme (Silva, 2003), o governo federal e os governos estaduais brasileiros, com a finalidade de desenvolver alguns projetos, inclusive de educação e infraestrutura, em diversos momentos recorreram ao Banco Mundial. Receberam os recursos, mas se submeteram a condições adversas aos interesses nacionais.

As reformas, a despeito de terem o mesmo objetivo, não foram realizadas da mesma forma, mas foram adaptadas à realidade de cada país. Alguns países, embora as tenham aceitado, terminaram por adotar medidas mais adequadas à sua realidade, como demonstra Hurtado (1997):

El hecho de que todos los países participantes propugnen la descentralización de la educación, esconde, sin embargo, notorias diferencias entre uno y otro. Algunos países, como El Salvador, Guatemala o Nicaragua han concebido y aplicado la descentralización como transferencia de algunas de las responsabilidades del gobierno nacional a los planteles educativos, es decir, a las escuelas o los colégios (p. 09)4_.

Para comprovar o que foi afirmado na citação acima, o Hurtado (1997) ressalta o caso da Nicarágua, país que apresentou um documento para análise dos participantes, o qual compreendia a descentralização, não em nível das escolas e faculdades, mas em nível dos conselhos escolares.

Esses conselhos escolares, de acordo com o documento, detêm competências próprias, independência relativa em relação ao governo central, bem como aos governos locais, o que pode ter dois significados: os governantes reconhecem a capacidade da sociedade civil para contribuir na gestão pública ou desejam, através da descentralização, esquivarem-se da responsabilização por uma possível má gestão.

4 _{O fato de todos os países participantes do Colóquio, defender a descentralização da educação esconde,} no entanto, diferenças marcantes. Alguns países como El Salvador, Guatemala e Nicarágua têm concebido

No que se refere às políticas de educação propostas pelo Banco Mundial para a América Latina, e que tiveram em Coraggio (1996), segundo Wanderley e Krawczyk (2003), seu primeiro crítico, há o entendimento de que o fundamento do modelo proposto fundamentou-se na teoria econômica neoclássica, a qual prima por uma simetria injusta em relação, por exemplo, às diversas faixas salariais. Segundo Prado (2001):

[…] os salários, os lucros e as rendas passam a ser vistos como partes determinadas pelas interseções das ofertas e das demandas, em níveis que se igualam, sob a suposição de que a economia se encontra em equilíbrio, aos valores dos produtos marginais dos chamados serviços (p. 10).

Em termo de políticas educacionais, pautadas na teoria ou nas teorias neoclássicas da economia, a educação não visaria em primeiro lugar o desenvolvimento humano, mas a qualificação de mão de obra para o processo produtivo, integrando dessa forma o que se denomina de capitais físicos, ou seja, os efeitos dos investimentos público e privado em capitais físico e humano, ou ainda, a contribuição do sistema financeiro para o crescimento econômico.

Neste caso admite-se que a força de trabalho, os recursos naturais e os meios de produção integram uma mesma categoria: os capitais físicos, o que no mínimo, contribui para um aviltamento do ser humano colocado na mesma dimensão, por exemplo, das matérias-primas e dos insumos.

Assim, as políticas de educação ditadas pelo Banco Mundial para a América Latina não poderiam ser as mais adequadas e não apenas por terem como fundamentos inspiradores a teoria econômica neoclássica, mas acima de tudo, por desprezar dados provenientes de pesquisas financiadas pelo próprio Banco, as quais apontavam resultados que colocavam em dúvida a validade de suas conclusões.

As recomendações do Banco a países em desenvolvimento quanto ao que se refere às políticas de educação, não tinham por foco principal o desenvolvimento do potencial humano, mas ajustes fiscais necessários à adimplência desses Estados junto a organismos internacionais de financiamento. Além disso, a reforma do Estado visa à manutenção do capitalismo. Conforme Michels (2006):

Para a manutenção do capitalismo, o neoliberalismo (ou neoconservadorismo) vem propondo modificações em relação ao papel que o Estado deve desempenhar. Este deixa de ser um Estado “intervencionista” e de bem-estar […], para constituir-se como um Estado “regulador” (p. 408). Então, no que se refere à educação, ela não foi financiada porque se apresentava como possibilidade de desenvolvimento humano, mas porque sua efetivação poderia resultar na melhoria de índices estatísticos relacionados à questão do desenvolvimento das nações, de modo especial, aquelas consideradas em vias de desenvolvimento.

Se havia melhoria dos índices de desenvolvimento humano, isso tinha por finalidade justificar as medidas recomendadas, e ao mesmo tempo, escamotear os verdadeiros objetivos das agências financiadoras do desenvolvimento, criar novos mercados consumidores dos denominados países centrais.

As políticas de educação que tiveram por base acordos promovidos e até mesmo forçados por organismos internacionais, como por exemplo, o Banco Mundial, continham interesses subjacentes àqueles declarados, a saber, a promoção de políticas homogeneizadoras em escala global, muitas vezes em confronto com a posição de Estados nacionais. Conforme Fonseca (1998):

Certamente, a lógica da confrontação direta não é a que preside a interação entre organismos financeiros internacionais e países-membros. Isto não quer dizer, no entanto, que tais organizações não utilizem meios indiretos de pressão, como a fixação de cláusulas ou condicionalidades para a concessão de créditos e a aplicação de sanções pelo seu descumprimento (p. 03).

As políticas de desenvolvimento do Banco Mundial, que em seus primórdios tinham por base a concessão de recursos, a fundo perdido a países pobres e/ou em vias de desenvolvimento, passaram a ter nova significação: enquanto se incentivava o desenvolvimento, se passou a contar com a possibilidade de retorno do capital investido acrescido de juros.

Essa posição conduziu os Estados que receberam esses financiamentos a retardar o processo de desenvolvimento humano. Isso porque os recursos financeiros produzidos pelos países beneficiários dos recursos do Banco Mundial e do Fundo Monetário Internacional (FMI), em grande parte, passaram a ser destinados ao pagamento dos financiamentos contraídos, condição sem a qual ficariam sem acesso a novos

Para Krawczyk e Vieira (2003) as reformas educacionais na América Latina e no Caribe, bem como em outras regiões do globo, tiveram início com a Conferência Mundial sobre Educação para Todos, realizada em 1990 em Jömtien, capital da Tailândia. Acrescentam Krawczyk e Vieira (2003) que:

A divulgação desse encontro e de suas recomendações acabou por legitimar entre educadores e gestores da política a ideia de que a educação voltara a fazer parte das agendas nacionais e internacionais, como tema central das reformas políticas e econômicas, em virtude da compreensão de que a educação de qualidade daria aos diferentes países condições para enfrentar com equidade os desafios de uma nova ordem econômica mundial (p. 113).

O discurso dos órgãos envolvidos na organização e divulgação dos eventos concebidos para a implementação da educação para todos em países em vias de desenvolvimento ou subdesenvolvidos tiveram o dom de convencer governos, educadores e gestores da educação de que a educação para todos poderia concorrer para a superação de desigualdades verificadas entre Estados ricos e pobres, centrais e periféricos, o que funcionaria como uma espécie de preparação dos mais pobres para o usufruto das benesses do progresso econômico que se expandia em escala mundial.

Não se deseja minimizar a importância da educação para o progresso e para o desenvolvimento das nações. No entanto, não se pode menosprezar o fato de que, por vezes, ela é incentivada e promovida com outras finalidades, como por exemplo, com o propósito implícito de tornar os cidadãos de países mais pobres aptos a consumir bens e serviços produzidos/disponibilizados por países com pretensões hegemônicas, o que, no mínimo, poderia contribuir para o empobrecimento de culturas regionais e locais.

Cabe salientar que o alcance dos objetivos da Conferência Mundial de Educação para Todos se estendia para além da universalização de programas de alfabetização e escolarização referente ao nível básico, e visava de forma específica, embora não declarada, obter o compromisso de governos com uma revisão do alcance do conceito de educação que se estenderia para uma perspectiva política e econômica.

Essa intenção foi contemplada, uma vez que contribuiu de forma decisiva para a ampliação do direito universal à educação no âmbito das legislações nacionais específicas. No entanto, acrescentam Krawczyk e Vieira (2003):

Sem desmerecer o mérito da Conferência, no entanto, é importante destacar que o consenso construído nesse encontro acerca da importância de uma reforma educacional nos diferentes países se deu no marco de um novo estágio de mundialização da economia, em que o conhecimento é frequentemente apresentado como variável fundamental nas novas formas de organização social e econômica, trazendo como consequência o fetiche da sociedade da informação e da necessidade de conhecimento instrumental para a inserção competitiva dos países latino-americanos no mercado mundial (p. 115).

Não se pode desmerecer qualquer tipo de iniciativa que vise o desenvolvimento da educação, inclusive da educação instrumental. O conhecimento é sempre necessário ao desenvolvimento humano em qualquer de suas formas. O que se pode questionar é que uma educação que privilegie o saber instrumental, que se poderia denominar aqui de saber especialista, antes de tudo, visa a preparação de mão de obra especializada para colocar à disposição do mercado, e não para o preparo de pessoas para uma convivência cidadã.

O modelo de produção capitalista neoliberal se conceitua como um sistema econômico em que os meios de produção, distribuição e decisões sobre oferta, demanda, preço e investimentos são em grande parte ou totalmente de propriedade privada com fins lucrativos e não são feitos pelo governo. Os lucros são distribuídos para os proprietários que investem em empresas sejam elas de iniciativa pública ou privada.

Por isso, não tem a pretensão de contribuir para a formação de cidadãos conscientes, capazes de efetivar críticas fundamentadas à realidade em que vivem, mas de formar técnicos capazes de operacionalizar os equipamentos componentes do sistema de produção.

Se a pessoa que recebeu uma educação instrumental alcançou melhor posição no mercado de trabalho, e em consequência, conseguiu ganhar um pouco mais, isso não faz mal algum, pois o sistema produtivo, além de contar com mão de obra mais especializada, passou também a contar com mais um consumidor com maior poder aquisitivo.

O capital, seja qual for à forma ideológica com que se apresenta, tem sempre pretensões universalizantes. Se o modelo de produção neoliberal pugna por uma intervenção mínima do Estado, é porque, quanto mais o Estado se envolve na prestação

No Brasil, a própria legislação educacional, embora garanta a universalização da educação fundamental, uma parte da educação básica, pública e gratuita, estimula a atuação das escolas criadas e mantidas pela iniciativa privada nesta faixa de educação, inclusive, por vezes, com o fomento de recursos públicos cedidos na forma de bolsas, dentre outros mecanismos. Assim afirma-se com Krawczyk e Vieira (2003), que “[…] a reforma do Estado – vetor das reformas educativas – é apresentada à sociedade como uma estratégia necessária, e não como a finalidade última do desenvolvimento neoliberal” (p. 115).

Há bastante tempo a globalização se apresenta como um fenômeno mundializado, em princípio, em relação ao mercado, e alcançando quase todas as relações entre pessoas, instituições e Estados nacionais, cujo processo foi possibilitado pelo desenvolvimento das tecnologias da comunicação e da informação. Então, conforme Azevedo (2007), diante do fenômeno crescente da globalização, cujas influências nem sempre são benéficas, no campo da educação urge fazer novas perguntas, interrogar este campo da ação social e política a partir do conjunto de influências, causas, processos, resultados e dúvidas.

A importância das características que personalizam os Sistemas de educação atuais, os quais, por via de acordos políticos e econômicos, mais que se associam, interpenetram-se, de forma que salvo pequenas exceções, todos compartilham dos mesmos princípios norteadores.

Esses princípios que permeiam os Sistemas de educação abrangem os aspectos pedagógicos, administrativos e ideológicos, pois a educação por eles concebida e disponibilizada aos cidadãos, para além da formação das pessoas, visa assegurar a influência dos países centrais sobre os periféricos. Conforme Jacomeli (2007), com a globalização dos mercados:

Com a globalização da economia, vemos nossas vidas serem discutidas a partir de parâmetros não mais locais, ou mesmo nacionais. Tudo está em conexão com as transformações que vão acontecendo em decorrência da globalização total e irrestrita do capitalismo, as quais […] já não têm mais fronteiras. As determinações políticas, econômicas, educacionais e outras são dadas por organizações financeiras internacionais, representativas dos interesses de empresas transnacionais (p. 27).

A globalização, no entanto, não está relacionada apenas às estruturas mais amplas, como os aspectos políticos, econômicos, e educativos, mas pretende alcançar, como de fato alcança, até as pessoas individuais, uma vez que são os indivíduos que atuam e põem em funcionamento os meios de produção e o mercado.

Para Morin (2006), “O global é mais que o contexto, é o conjunto das diversas partes ligadas a ele de modo inter-retroativo ou organizacional. Dessa maneira, uma sociedade é mais que um contexto: é o todo organizador de que fazemos parte” (p. 37). Diante disso, quer se queira, quer não, embora isso soe como um determinismo com o qual alguém possa não concordar, neste início de século XXI vive-se acelerado processo de mundialização das relações em todos os aspectos.

Por isso, o contexto de cada ser humano, não se restringe ao seu mundo particular, mas ao sistema global. As partes componentes de um todo global que se reconhece como os Estados nacionais, mesmo com características muito diferentes entre si, não perfazem um todo porque são partes isoladas desse todo, mas porque se constituem como partes interligadas quase que de forma orgânica, portanto, apresentam- se como interdependentes, cujas fronteiras são permeáveis e sujeitas a influências as mais diversas.

Nesse caso, o fenômeno da globalização não poderia ser caracterizado apenas como um contexto histórico, político e/ou econômico com caráter generalizante, mas como o conjunto composto de todas as partes interligadas entre si, os Estados nacionais, formando um todo organizacional, sem, contudo, ser capaz de uma distribuição equânime de possíveis benesses. Sobre isso Sander (2005) diz o seguinte:

O certo é que hoje nos confrontamos com novos mecanismos de interdependência desigual nos distintos campos da atividade humana, entre eles a educação. Refiro-me [diz Sander] aos mecanismos próprios da atual fase de globalização e suas consequências em termos de agudização da pobreza, da exclusão, da iniquidade e do desemprego, que se manifestaram de maneira persistente em todo o mundo, inclusive na América Latina (p. 71).

Embora se reconheça que pela diversidade de características de cada uma das partes, os países componentes do globo, a globalização não se caracterize ainda como uma condição homogeneizante, não se pode esquecer que na atual conjuntura, mesmo

cultural, tendem a vivenciar cada vez mais as mesmas situações, a vivenciar os mesmos problemas.

Um exemplo são as denominadas políticas nacionais, inclusive de educação e de saúde, as quais são implementadas cada vez mais, a partir de modelos já existentes, ou seja, de modelos adotados por países considerados desenvolvidos e que se colocam como paradigma a ser imitado. Dale (2004), ao contextualizar a questão da globalização, afirma:

[…] a globalização, na medida em que pode afetar as políticas e as práticas educativas nacionais, implica a apreciação da natureza e da força do efeito extra nacional, o que é que pode ser afetado e como é que esse efeito acontece. Isto poderá parecer óbvio, mas em muitas análises da relação entre globalização e educação essa mesma relação é reduzida ao correlato entre uma (vaga) globalização e, no mínimo, reformas similares ao nível da educação em diferentes países, como a ação do mercado ou a “devolução” (p. 425).

Isso, no entanto, coloca-se em posição de confronto com as ideias simplificadoras que, no dizer do mesmo Dale (2004), tendem a defender a ideia de que o desenvolvimento de currículos escolares efetivados pelos Sistemas educativos representa modelos universais de educação, de estado e de sociedade. Acrescenta Dale (2004), que a questão central é:

[…] a surpreendente homogeneidade das categorias curriculares pelo mundo