O campo temporal para criança é construído aos poucos, de tal forma que é paralelo à constituição do espaço e complementar à dos objetos e da causalidade. E é a junção das quatro categorias fundamentais (objeto, espaço, causalidade e tempo) estudadas até agora, que se faz possível uma análise mais profunda desse último aspecto, no nível sensório-motor da inteligência infantil, ou seja,
sem as relações do tempo com as outras formas de organização do universo, seria inútil, com efeito, procurar reconstruir as séries temporais que a inteligência da criança elabora, uma vez que a consciência do tempo não se exterioriza em forma de comportamentos isoláveis como a consciência das relações espaciais. Mas o que estabelecemos até agora sobre os objetos, o espaço e a causalidade comporta um aspecto temporal, basta, para depreendê-lo, confrontar entre si os resultados obtidos a propósito de cada uma dessas categorias. (PIAGET, 2002. p. 328)
No início, o tempo se confunde, segundo Piaget (2002, p. 328), com impressões de duração psicológica, inerentes às atitudes de expectativa, esforço e satisfação, ou seja, à atividade do próprio indivíduo.
Logo depois, essa duração relaciona–se de maneira, cada vez mais, próxima aos acontecimentos do mundo exterior, e no ponto de chegada, o tempo é, então, promovido à categoria de estrutura objetiva do universo como tal, ou seja, a história do meio ambiente é constituída por meio de uma sucessão de atos do indivíduo que são inseridos na série dos acontecimentos recordados por ele.
Nas duas primeiras fases (reflexa e reações circulares primárias), no que diz respeito às séries temporais, o bebê realiza duas operações interessantes: coordena seus movimentos, realizando atos em seqüência regular e coordena sua percepção no tempo e utiliza uma como sinal da outra. Para compreender isso, a primeira coisa que precisa ser feita é dissociar o ponto de vista do observador e o do indivíduo, isso porque,
para o observador, não apenas os atos da criança se ordenam no tempo, mas também é cômodo estabelecer que eles levam em conta a sucessão dos acontecimentos. Entretanto, nada disso prova que essa sucessão enquanto tal seja percebida pelo indivíduo, isto é, que ela dá origem a uma consciência da sucessão. (...) Para separar o ponto de vista do observador e o do indivíduo é importante, pois, comparar os fatos aos dos estágios ulteriores e aos que a evolução da noção de espaço apresenta. (PIAGET, 2002. p. 330)
Esses estágios são constituídos por “grupos práticos”, onde o bebê pode ordenar seus atos no tempo sem notar nem representar nenhuma sucessão, nenhuma série temporal que ordene os próprios acontecimentos. Desse modo,
o “grupo prático” dos dois primeiros estágios é exatamente o espaço em ação: ele precede, assim, qualquer percepção e, tanto mais, qualquer representação dos grupos que definem o espaço enquanto relação entre os objetos e enquanto meio comum, homogêneo e externo. Então, tudo leva a crer que os grupos iniciais de deslocamentos que permanecem puramente práticos do ponto de vista do espaço também o são do tempo de vista do tempo. (PIAGET, 2002. p. 330)
No entanto, vale ressaltar que a série prática continua indiferenciada e global do ponto de vista do sujeito, mas está ordenada no tempo do ponto de vista do observador. Já a partir do terceiro estágio (reações circulares secundárias),
a criança se torna capaz de, em presença de um espetáculo qualquer R, sobre o qual quer agir, procurar previamente produzir um efeito exterior concebido como condição causal (C) do resultado. É assim que, para agitar um chocalho suspenso na cobertura (R), Laurent é capaz, a partir de 0;3(13), de procurar com a mão uma corrente presa a esse chocalho e puxá-la (C). Portanto, em presença do espetáculo R (o chocalho), a criança está apta a reconstruir a série C -> R. Ao contrário, nas séries dos dois primeiros estágios, as coisas nunca se apresentam assim: ou a série dos gestos permanece puramente prática, isto é, sem percepção de acontecimentos sucessivos, ou há sucessão de percepções, mas do tipo R1 -> R2, etc. então do tipo C -> R. (PIAGET, 2002. p. 331)
Percebe-se com isso, que a série prática permanece indiferenciada e global do ponto de vista do sujeito, mas ordenada no tempo do ponto de vista do
observador e, segundo Piaget (2002, p.331), as séries inerentes às reações secundárias tendem, necessariamente, a diferenciar-se.
Nas duas primeiras fases ocorre uma sucessão de percepções que não acarreta a consciência dessa seqüência do tipo R1 -> R2, ou seja,
ainda não há noções do tempo que se apliquem aos fenômenos exteriores, nem campo temporal que englobe o desenrolar dos acontecimentos em si e independentemente da ação própria. Mas, assim como o espaço começa sendo simples coordenação prática dos movimentos do corpo antes de constituir-se como relação entre objetos permanentes e o próprio corpo também o tempo começa sendo simples duração imanente às “séries práticas” antes de afirmar-se como instrumento de ordenação que une entre si os acontecimentos exteriores e os atos do indivíduo. O tempo primitivo é, portanto, não um tempo percebido do exterior, mas uma duração sentida no decorrer da ação. (PIAGET, 2002. p. 332 - 333)
Já a partir das reações circulares secundárias, denominadas no campo temporal de “séries subjetivas”, as séries temporais se aplicam aos acontecimentos e a criança passa a agir sobre as coisas.Ou seja,
as séries temporais ultrapassam as relações puramente práticas que os atos e os próprios gestos mantêm entre si e de ora em diante aplicam-se aos próprios acontecimentos exteriores. Entretanto, essa extensão do tempo aos movimentos das coisas permanece subordinada a uma condição essencial: ela só acontece na medida em que tais movimentos dependem da ação própria. Em outros termos, o tempo começa a aplicar-se à sucessão dos fenômenos, mas na medida em que essa sucessão se deve à intervenção da própria criança. É esse tipo de séries que chamamos de “séries subjetivas”. (PIAGET, 2002. p. 334)
Assim como os “grupos subjetivos, as “séries subjetivas” são consideradas como um período de transição entre as “séries práticas” e as séries objetivas”, e essas “séries subjetivas” constituem-se
quando a reação circular secundária recai sobre dois objetos ao mesmo tempo, e não mais sobre apenas um. Com efeito, a presença de dois objetos distintos, dos quais um é condição da atividade do outro, permite uma percepção da sucessão, além de uma atividade simples ordenação prática dos gestos sucessivos. (PIAGET, 2002. p. 337)
Ainda no que diz respeito ao tempo, nas reações circulares secundárias, a criança começa a discriminar “um antes” e “um depois” nos resultados de seus próprios atos. Mas o que a levará a considerar os objetos, existentes em si mesmos, será a prática da aplicação de meios conhecidos às novas situações. Em resumo,
a criança do terceiro estágio, sabe perceber uma sucessão de acontecimentos quando ela própria engendrou essa sucessão ou quando o “antes” e o “depois” são relativos à sua própria atividade, mas basta que os fenômenos percebidos se sucedam independentemente dela para que negligencie a ordem do desenvolvimento. Não queremos defender com isso que ela inverta tal ordem, nem que ela seja incapaz de captar delineamentos dela: sustentamos simplesmente que, em tais condições, a memória prática, isto é, ligada aos gestos, tem primazia sobre qualquer operação dirigida pelos fatos exteriores, e que, assim, a estruturação objetiva do tempo permanece impossível. (PIAGET, 2002. p. 341 – 342)
Quando a criança começa a ordenar os próprios acontecimentos no tempo, inicia-se o progresso que envolve uma seriação de meios e fins, ou seja, a coordenação dos esquemas, o que acarreta o começo da passagem das “séries subjetivas” para as “séries objetivas”, isso é, o início da objetivação do tempo (quarto estágio). Este estágio
é aquele a partir do qual os esquemas adquiridos por meio das reações circulares secundárias propiciam o tipo de condutas que chamamos de “aplicação dos meios conhecidos às novas situações”. Depois de ter simplesmente reproduzido os gestos que levam a resultados interessantes, a criança se torna apta a combinar os esquemas entre si e a subordiná-los a título de meios e fins. Tal progresso acarreta, é evidente, importantes conseqüências no que diz respeito ao desenvolvimento do tempo. Uma seriação dos meios e dos fins só é possível, com efeito, na medida em que o indivíduo é capaz de ordenar no tempo os próprios acontecimentos: as “séries subjetivas” próprias das reações circulares secundárias começam, assim, a objetivar-se. (PIAGET, 2002. p 342)
Outro fator que deve ser considerado é a ordenação temporal, revelada pela análise do objeto, própria dessa fase. A criança apresenta uma reação importante do ponto de vista da memória ou da seriação das percepções no
tempo, pois procura o objeto escondido, retendo, com isso, uma seqüência de eventos em que ela não interferiu, vale dizer,
as condutas desta fase consistem em ordenar no tempo acontecimentos independentes da ação própria: a criança percebe um objeto (quadro O) e depois de uma barreira que vai ocultar tal objeto (quadro P), mas ao perceber P, conserva a lembrança do quadro O e age em conseqüência. Pela primeira vez, a criança dá provas, portanto, da capacidade de lembrar de acontecimentos enquanto tais e não de ações. (PIAGET, 2002. p. 344)
Além disso, vale ressaltar que a permanência conferida pela própria ação do sujeito predomina ainda sobre as estruturas objetivas, isso porque, quando a criança procura o objeto A, ao vê-lo desaparecer em B, a recordação prática da ação, ligada à posição A, sobrepuja, ainda, toda e qualquer memória da sucessão dos próprios deslocamentos objetivos. Percebe-se com isso que
as condutas do quarto estágio relativas ao objeto mostram que a criança se torna capaz de elaborar “séries objetivas” e de ordenar, assim, os próprios acontecimentos no tempo, mas essa aquisição permanece frágil e submetida à supremacia da memória prática, ou seja, ainda das “séries subjetivas”. (PIAGET, 2002. p. 346)
Essa transição de “séries subjetivas” para as “séries objetivas” pode ser percebida, durante esse quarto estágio, em todas as condutas que foram vistas até aqui, noção de objeto, espacialidade, causalidade e agora o tempo, isso porque elas são estreitamente solidárias entre si. Percebe-se, então, que,
se o tempo se aplica às coisas enquanto tais na medida em que a causalidade se objetiva e se espacializa, é preciso fazer, a propósito de tais fatos, a mesma reserva que a propósito das observações relativas ao objeto e ao espaço: as condutas deste quarto estágio apenas marcam uma fase de transição e, embora a causalidade esteja começando a exteriorizar-se, ela ainda permanece, tal como vimos, totalmente impregnada da eficácia característica da atividade própria. (PIAGET, 2002. p. 347)
Logo, podemos concluir que o tempo não é, ainda, um meio comum, englobando a totalidade dos fenômenos, inclusive a própria ação do sujeito, não passando de um prolongamento dos eventos de duração subjetiva inerentes à própria atividade da criança, reforçando que
a memória da criança está começando a possibilitar-lhe a reconstituição de breves seqüências de acontecimentos independentes do eu, mas ainda não está apta a delinear a história global dos fenômenos percebidos no mundo exterior nem, a fortiori, a possibilitar uma avaliação da duração dos intervalos. (PIAGET, 2002. p. 348)
Concluindo, o desenvolvimento no primeiro ano de vida está totalmente entrelaçado à coordenação de ações, origem das futuras operações, ou seja, do pensamento formal. A dimensão real do pensamento, com a substancialização do objeto, cujos deslocamentos são percebidos e retidos pela memória em intervalos de tempo, exteriormente contabilizados pela criança, só irá ocorrer no segundo ano de vida.
5. OBJETIVOS
Este trabalho tem, pois, por objetivo geral:
• Introduzir a Estimulação Precoce na prática do atendimento de bebês em berçários.
Podem ser assim discriminados os objetivos específicos:
• Verificar o aparecimento dos esquemas secundários em função da coordenação mão e olho no início da estimulação precoce;
• Verificar a coordenação dos esquemas secundários com o aparecimento da inteligência sensório-motora, com o estabelecimento de relações entre meios e fins;
• Verificar a coordenação crescente dos esquemas secundários por meio dos diferentes exercícios introduzidos no decorrer das observações.
6. METODOLOGIA
Esta pesquisa caracteriza-se como um estudo longitudinal de campo, com casos observados diariamente, sob tratamento experimental por meio da estimulação precoce. A faixa etária dos sujeitos da pesquisa é de oito a dez meses, com determinação de linha base e avaliação após cada intervenção experimental, que funcionou como linha base à fase seguinte do tratamento.
Para o controle dos resultados, bebês-controle foram avaliados nas faixas etárias mais equivalentes aos dos bebês experimentais. A linha base focalizou a coordenação, mão e olho, na manipulação do objeto para se verificar o aparecimento precoce ou tardio dos esquemas secundários.
O nascimento da inteligência prática foi avaliado por meio de provas de conservação do objeto que, espontaneamente, ocorre entre oito e doze meses. Naquele momento, a criança deveria estabelecer relação entre os objetos, coordenando meios (obstáculos) e fins (objeto desejado).
No decorrer das observações, foram introduzidos exercícios específicos para incentivar os diferentes esquemas secundários da visão, preensão, audição e tátil cinestésico no seu processo progressivo de coordenação e conservação do objeto escondido, que deveria acontecer ao redor dos oito a 12 meses em média.
Esta pesquisa teve como base um estudo piloto realizado com 10 bebês que estavam em um berçário de um órgão público do setor judiciário, que atendia crianças entre quatro e doze meses de idade, onde a experimentadora pôde trabalhar com cada um deles e realizar anotações diariamente e que passaram pelas mesmas intervenções experimentais.
Contudo, o estudo piloto não teve o controle das avaliações experimentais. Esta avaliação do desenvolvimento comparativo entre bebês experimentais e de bebês controle foi realizada neste estudo, onde a pesquisadora resolveu colocar em prática sua pesquisa no Centro de Educação Infantil Parque Encantado, que atende à clientela de interesse do trabalho, e oferecer total liberdade para o desenvolvimento da pesquisa.
Para a escolha dos sujeitos da pesquisa, a pesquisadora, juntamente com a chefe do berçário, selecionou previamente quatro bebês, que faziam aniversário no mesmo mês, organizando-os em duplas, sendo que cada dupla possuía uma diferença de 10 dias de idade. Após essa seleção, foi realizado um sorteio para se decidir quais seriam os bebês controle e quais seriam os bebês experimentais de cada dupla.
Após a seleção e organização dos bebês, resgatamos os pressupostos teóricos de nossos estudos e decidimos enfatizar o processo de observação da coordenação dos esquemas secundários, isso porque
a ação deixa de funcionar por simples repetição, passando a incluir, logicamente, dentro do esquema principal, uma série de esquemas transitivos: há coordenação entre meios e fins e coordenação intencional dos esquemas. (LIMA MONTEIRO, 2003. p. 124)
Feito isso, a pesquisadora, sempre com a ajuda da chefe do berçário, iniciou os testes de linha de base e, em seguida, as intervenções diárias com os bebês experimentais.
As atividades e testes de linha base utilizados no desenvolvimento da pesquisa foram encaminhados à direção da escola, que após tomar conhecimento, autorizou a sua realização. O estudo tem caráter científico e objetiva contribuir para a melhoria do atendimento infantil e aumento do acervo de estudos da área. O nome dos adultos e dos bebês foram trocados, de modo a garantir o anonimato dos participantes.
Todas as linhas base e os procedimentos foram desenvolvidos com os bebês como brincadeiras. O pressuposto para esse fato foi o de que, dessa forma, a interação deles com a pesquisadora seria mais atrativa, o interesse deles seria maior e a forma de aprendizagem poderia ser atingida de uma forma agradável para todos os participantes, afinal,
a brincadeira é um espaço educativo fundamental da infância. Ao contrário do que se acredita, nenhuma criança nasce sabendo brincar! Os bebês têm de aprender a brincar com seus semelhantes, adultos ou crianças
mais velhas. (...) O adulto que brinca, estimula e conversa com os bebês ensina-os a brincar! Ensinar a brincar é ensinar o faz-de-conta, é ensinar à criança a atribuir diferentes sentidos para as suas ações. (ABRAMOWICZ, 1999. p.56)
Na qualidade de pesquisadora, entramos em campo sabendo que nossas atividades diárias não poderiam ter muito tempo de duração com cada bebê, e que se percebêssemos que a criança estivesse indisposta no dia não a forçaríamos nada e respeitaríamos sua individualidade. Crianças dessa faixa etária, sujeitos desta pesquisa (08 e 09 meses) estão numa fase, como já foi dito anteriormente, no capítulo 2 em que
exploram as propriedades dos objetos e descobrem a autonomia quando podem locomover-se livremente, (...) Aprendem que é possível atribuir significados a objetos e pessoas e brincam com elas em atividades exploratórias. A capacidade de concentração, nessa faixa etária, porém, ainda é pequena, o que significa que as atividades não podem demorar muito. (ABRAMOWICZ, 1999. p.27)
Após a escolha dos bebês, decidimos, então, quais atividades seriam realizadas durante a pesquisa: jogar bola, passar por obstáculos e onde está o brinquedo. Isso porque o tempo para realização das atividades devia ser curto, uma vez que as crianças não deveriam se cansar, e por primar pela qualidade do trabalho, optamos por realizar essas três atividades.
6.1- Sujeitos: Quatro bebês matriculados no berçário da instituição pesquisada que faziam aniversário em datas bem próximas. Foram formadas duas duplas, de modo que um seria o bebê controle e o outro o bebê experimental.
LUCAS: Bebê Experimental ARTHUR: Bebê de Controle
JÚLIA: Bebê Experimental AUGUSTO: Bebê de Controle
6.2- O espaço de desenvolvimento das atividades:
• Uma sala ampla, onde foram aplicados o pré-teste, a intervenção experimental e o pós-teste;
6.3- Material:
• Pano para esconder-se dos bebês; • Bolas de tamanhos e cores variadas; • Tapete de borracha;
• Rolos; • Almofadas;
• Bichos de espuma; • Brinquedos atrativos;
• Bibliografia Utilizada para obtenção dos exercícios das intervenções experimentais: GLADYS, 1992; MENDES, 1997.
6.4- - Procedimentos: A pesquisadora realizou as atividades diárias (anexo) durante dois meses com os bebês experimentais e, na medida em que os resultados foram sendo obtidos, testes com os bebês controle foram aplicados, para assim se verificar se havia acontecido alguma diferença de desenvolvimento entre os bebês estimulados e os bebês controle.
6.5 - Resultados Esperados: Com este trabalho espera-se que os desenvolvimentos cognitivo e afetivo dos bebês tenham um crescimento após a interação experimental com a estimulação precoce. As comparações com os bebês controle servirão de índice do maior desenvolvimento da coordenação de ações, levando à conservação do objeto e conseqüentemente, o nascimento da inteligência sensório-motora.
7- O LOCAL PESQUISADO
O trabalho realizado por nós teve início, primeiramente, com o reconhecimento do local onde as atividades seriam realizadas, quais materiais estariam disponíveis e para obter uma maior interação pessoal com as funcionárias com quem conviveríamos diariamente.
Outro ponto considerado de suma importância foi a interação com as crianças, tudo isso com o intuito de que quando fossem iniciadas as intervenções diárias, não continuássemos a ser uma pessoa estranha dentro da sala de atividades. Isso foi muito importante não só para o presente trabalho, mas para própria instituição, pois,
as múltiplas interações presentes nas creches são as condições para o crescimento das crianças e devem se traduzidas em atividades diárias. (...) As atividades propostas devem basear-se em uma organização do espaço e na oferta de materiais de foram a possibilitar a iniciativa, a ação independente e a imaginação das crianças. (ABRAMOWICZ, 1999. p. 13)
Outro ponto muito importante, que não pode deixar de ser levado em consideração por nós, foi o fato de conhecermos profundamente a rotina do berçário (Anexo), pois,
a rotina ajuda a criança a prever ações e a situar-se um relação aos acontecimentos e aos horários da creche. Enfim, ela permite o aparecimento do novo, do inusitado. Cabe às profissionais das creches observar e conceber a rotina como possuidora de movimento e de ritmo. (ABRAMOWICZ, 1999. p.26)
Somente após destacarmos os aspectos importantes do local da pesquisa, foi possível montar um planejamento dos melhores horários para a realização das intervenções, de tal forma que os bebês estivessem descansados, alimentados e com disposição para as atividades, além da intenção de não
interferirmos no funcionamento interno da sala onde realizaríamos a coleta de dados.
Com a finalidade de atingir os objetivos deste trabalho foram realizadas atividades diárias com dois bebês experimentais e tendo mais dois como bebês