necessária, segundo o Ministério da Educação, devido às recentes modificações na estrutura da Educação Básica, como o Ensino Fundamental de nove anos e a obrigatoriedade do ensino gratuito dos quatro aos 17 anos de idade.
É por isso que, além das Diretrizes Gerais para Educação Básica e das suas respectivas etapas, quais sejam, a Educação Infantil, Fundamental e Média, também integram a obra as diretrizes e respectivas resoluções para a Educação no Campo, a Educação Indígena, a Quilombola, para a Educação Especial, para Jovens e Adultos em Situação de Privação de Liberdade nos estabelecimentos penais e para a Educação Profissional Técnica de Nível Médio. Além disso, aqui estão presentes as diretrizes curriculares nacionais para a Educação de Jovens e Adultos, a Educação Ambiental, a Educação em Direitos Humanos e para a Educação das Relações Étnico-Raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro- Brasileira e Africana. (BRASIL, 2013, s/p)
Este novo documento oficializa a interdisciplinaridade e a contextualização, conforme os estudos de Mozena e Ostermann:
Nesses documentos, desaparecem do cenário nacional os tão desgastados termos “competências e habilidades”, e a “interdisciplinaridade” reaparece de maneira realmente institucionalizada. Antes, nas DCNEM (1998) ela era compreendida como um princípio pedagógico e agora, nas DCNEM (2012), é fundamentada como “base da organização do Ensino Médio”, tanto que necessariamente deve ser reservada 20% da carga horária anual para projetos interdisciplinares nas escolas brasileiras (DCNGEB, 2010). (OSTERMANN e MOZENA, 2014, p.185)
Nestas novas diretrizes a interdisciplinaridade e a contextualização são enfatizadas com mais frequência e com maior apelo, para que a escola esteja sintonizada com essas atitudes. Esse fato é bem explicitado quando se retrata que as escolas devem se atentar para o Projeto Político Pedagógico, incluindo propósitos interdisciplinares.
[...] da destinação de, pelo menos, 20% do total da carga horária anual ao conjunto de programas e projetos interdisciplinares eletivos criados pela escola, previstos no projeto pedagógico, de modo que os sujeitos do Ensino Fundamental e Médio possam escolher aqueles com que se identifiquem e que lhes permitam melhor lidar com o conhecimento e a experiência. Tais programas e projetos devem ser desenvolvidos de modo dinâmico, criativo e flexível, em articulação com a comunidade em que a escola esteja inserida; (BRASIL, 2013, p. 34)
As DCNEM (BRASIL, 2013) quantificam 20% como o mínimo de carga horária para que propostas interdisciplinares possam ocorrer no ambiente escolar. Esta quantificação deixa evidente a necessidade de aprofundamento dos estudos sobre a interdisciplinaridade e seu percurso histórico, como fizemos no Capítulo 1. Fazenda (2008, p. 54) descreve que “[...] ainda dispomos de pouca informação sobre o que se passa realmente em sala de aula. É mister reconhecer que os conhecimentos neste domínio são em sua maioria mais especulativos e normativos do que descritivos e compreensivos”. A efetivação da interdisciplinaridade busca, portanto praticidade, acertos, erros e reflexões nas ações desenvolvidas nas escolas. É a práxis que levantará dados para que a proposta da interdisciplinaridade não se perca em sua implantação. Isso fortalece nossas convicções da contribuição desta dissertação.
Verificamos também que as DCNEM (BRASIL, 2013), além de apontarem uma definição para a interdisciplinaridade, reconhecem os equívocos e a restrição ainda existentes no país.
A interdisciplinaridade pressupõe a transferência de métodos de uma disciplina para outra. Ultrapassa-as, mas sua finalidade inscreve-se no estudo disciplinar. Pela abordagem interdisciplinar ocorre a transversalidade do conhecimento constitutivo de diferentes disciplinas, por meio da ação didático-pedagógica mediada pela pedagogia dos projetos temáticos. Estes facilitam a organização coletiva e cooperativa do trabalho pedagógico, embora sejam ainda recursos que vêm sendo utilizados de modo restrito e, às vezes, equivocado. (BRASIL, 2013, p.28)
As DCNEM (BRASIL, 2013) apontam então caminhos para a construção da interdisciplinaridade e da contextualização por meio da interlocução entre as disciplinas e a realidade dos estudantes.
A interdisciplinaridade e a contextualização [...] devem ser constantes em todo o currículo, propiciando a interlocução entre os diferentes campos do conhecimento e a transversalidade do conhecimento de diferentes disciplinas, bem como o estudo e o desenvolvimento de projetos referidos a
temas concretos da realidade dos estudantes. (BRASIL, 2013, p. 34)
O texto das DCNEM (BRASIL, 2013) também reconhece que a interdisciplinaridade não é uma proposição nova e que documentos anteriores já davam importância a esse caminho para se fazer educação.
As vigentes Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (Resolução CNE/CEB nº3/98, fundamentada no Parecer CNE/CEB nº15/98), destacam em especial a interdisciplinaridade, assumindo o princípio de que “todo conhecimento mantém um diálogo permanente com outros
conhecimentos”, e que “o ensino deve ir além da descrição e constituir nos estudantes a capacidade de analisar, explicar, prever e intervir, objetivos que são mais facilmente alcançáveis se as disciplinas, integradas em áreas de conhecimento, puderem contribuir, cada uma com sua especificidade, para o estudo comum de problemas concretos, ou para o desenvolvimento de projetos de investigação e/ou de ação”. Enfatizam que o currículo deve ter
tratamento metodológico que evidencie a interdisciplinaridade e a contextualização. (BRASIL, 2013, p. 28)
Além de valorizar o que é descrito em documentos passados, as DCNEM (BRASIL, 2013, p. 11 ) reconhecem que há “experiências de redes que trabalham projetos de interdisciplinaridade com base em temas geradores formulados a partir de problemas detectados na comunidade”. Mesmo assim, as DCNEM (BRASIL, 2013) relatam que são poucas as práticas interdisciplinares. E deve ser fundamental um esforço de integração, resultado da disposição dos professores de compartilhar com os colegas os acertos e as indagações de posturas e de práticas ainda minoritárias no país.
As novas Diretrizes também reconhecem que a juventude é o grande segmento que forma o Ensino Médio, devido ao grande número de adolescentes egressos do ensino fundamental. Além disso, reconhece um jeito novo que esse jovem carrega, próprio de sua vida e também da sua realidade.
Entender o jovem do Ensino Médio significa superar uma noção homogeneizante e naturalizada desse estudante, passando a percebê-lo como sujeito com valores, comportamentos, visões de mundo, interesses e necessidades singulares. Além disso, deve-se também aceitar a existência de pontos em comum que permitam tratá-lo como uma categoria social. Destacam-se sua ansiedade em relação ao futuro, sua necessidade de se fazer ouvir e sua valorização da sociabilidade. Além das vivências próprias da juventude, o jovem está inserido em processos que questionam e promovem sua preparação para assumir o papel de adulto, tanto no plano profissional quanto no social e no familiar. (BRASIL, 2013, p. 155)
Da mesma maneira as DCNEM (BRASIL, 2013) também reconhecem que há jovens que trabalham.
Muitos jovens abandonam a escola ao conseguir emprego, alegando falta de tempo. Todavia, é possível que, se os jovens atribuíssem um sentido mais vivo e uma maior importância à sua escolarização, uma parcela maior continuaria frequentando as aulas, mesmo depois de empregados (BRASIL, 2013, p. 156).
E também os estudantes que frequentam a escola no noturno:
O Ensino Médio noturno tem estado ausente do conjunto de medidas acenadas para a melhoria da Educação Básica. Estas Diretrizes definem que todas as escolas com Ensino Médio, independentemente do horário de funcionamento, sejam locais de incentivo, desafios, construção do conhecimento e transformação social. Para que esse objetivo seja alcançado, é necessário ter em mente as especificidades dos estudantes que compõem a escola noturna, com suas características próprias (BRASIL, 2013, p. 157).
Esta pesquisa se alinha às três últimas citações das DCNEM (BRASIL, 2013): uma escola formada por jovens e adolescentes, alguns trabalhadores, e que estudam no noturno. Temos, portanto, um aparato de documentação que favorece esta pesquisa: interdisciplinaridade contextualizada, envolvendo jovens trabalhadores do ensino noturno, com ênfase nos professores desses alunos.