Retomo, então, ao que eu discutia sobre as tradições do movimento CTS, agora incluindo como terceira a do PLACTS, não eliminando a possibilidade de que outras existam. Em seguida de ter apresentando as principais particularidades do PLACTS e sua atenção crítica voltada ao modelo desenvolvimentista motivado pela
PCT dos países latino-americanos, discorrerei um pouco mais sobre as motivações para o surgimento dessas tradições do movimento CTS.
O que podemos indagar neste ponto do texto é: O que catalisou o surgimento de um pensamento crítico quanto à produção científica e tecnológica que dá origem a todo desenvolvimento no que estamos chamando de tradições CTS? Para boa parte dos pesquisadores do movimento CTS, nas décadas de 1940/1950, logo após o cessar fogo na segunda grande guerra, consolida-se um período marcado por uma visão clássica das relações CTS.
Bazzo, Von Linsingen e Pereira (2003) e Auler (2002) denominam essa visão como concepção essencialista ou triunfalista, ou seja, a C&T é apresentada como forma autônoma da cultura, com atividades neutras, e só avança em um cenário sem interferência de valores sociais. Porém, devido a uma série de catástrofes, como desastres ambientais, os efeitos da corrida armamentista com conflitos (por exemplo: guerrilhas ou guerras civis) em vários pontos do globo servindo como “laboratórios”, exclusão dos miseráveis dos benefícios C&T, erros medicamentosos que causaram graves efeitos em humanos, as grandes guerras, entre muitas outras, foi necessário reavaliar as relações entre o desenvolvimento C&T e o bem-estar social, e, com isso, criticar e revisar o modo de desenvolvimento linear.
Dessarte, o desenvolvimento C&T ocidental, que registrou o milagre e a euforia na virada do século XIX, por volta da metade do século XX, quando vivia um renovado ciclo otimista, causado principalmente pelo fomento do modelo linear de desenvolvimento,31 entra em confronto com uma extensa lista de exemplos/argumentos contra esse modelo hegemônico, que tem seus produtos dependentes de interesses vinculados ao capital, questão decisiva para o surgimento do sentimento de descontentamento da sociedade frente ao rumo que o desenvolvimento da C&T estava tomando (AULER; BAZZO, 2001). O que se estava percebendo é o cenário político motivado por lucros e interesses e cada vez mais o desenvolvimento de C&T concentrados nas mãos de poucos.
No centro das discussões do movimento CTS estava a necessária participação da população nos questionamentos e nas decisões em relação aos
31 Modelo de desenvolvimento que guarda a crença de que a humanidade, via C&T, tende a chegar a uma espécie de paraíso,
pois, o desenvolvimento científico (DC) gera desenvolvimento tecnológico (DT) este gera o desenvolvimento econômico (DE) que determina, por sua vez, o desenvolvimento social (DS – bem-estar social).
impactos gerados pela evolução da C&T. Pensemos um pouco nessa questão que ainda é muito atual. Se atores sociais, diretamente afetados por consequências da corrida tecnológica, considerando que determinada tecnologia traz impactos negativos à sociedade ou à natureza, se não forem questionados no coletivo, nas mãos de quem fica a regulação por desenvolvimento, produção e uso das tecnologias?
Sabe-se, por exemplo, que existe uma camada social protecionista, como exemplos cito: os ecologistas, as ONGs, os estudiosos da academia ou agências reguladoras. Essa camada intelectual da sociedade tem condições de avaliar os riscos e consequências das novas tecnologias! Porém, sem a divulgação em massa e diálogo aberto com a sociedade, que tem o poder decisório de se mobilizar e pressionar, as demandas sociais que detêm o capital podem exercer poder persuasivo suficiente para que projetos C&T sejam implantados, independentemente se vão prejudicar muitos e beneficiar poucos, tanto em questões sociais quanto ambientais.
É sobre pilares críticos e radicais envolvendo C&T que se consolida o movimento CTS. Segundo Bazzo, Von Linsingen e Pereira (2003), os estudos CTS tentam compreender as dimensões sociais da relação Ciência e Tecnologia, como: política, econômica, valores éticos e morais, consciências ambientais ou culturais. Para Santos e Mortimer (2001), “o movimento CTS surgiu, então, em contraposição ao pressuposto cientificista, que valorizava a ciência por si mesmo, depositando uma crença cega em seus resultados positivos” (p. 96).
Esse caráter mobilizador e a necessidade educativa da grande massa populacional mundial contribuem para que um dos principais campos de investigação dos estudos CTS seja o da Educação, que aqui estou chamando de Educação com Orientação em CTS (EOCTS), principalmente no ensino de Ciências. Educar, numa perspectiva CTS, segundo Von Linsingen (2007, p. 13), é “[...] possibilitar uma formação para maior inserção social das pessoas no sentido de se tornarem aptas a participar dos processos de tomada de decisões conscientes e negociadas em assuntos que envolvem ciência e tecnologia”.
As repercussões no campo educacional, das inter-relações entre CTS, datam de mais de 25 anos nas pesquisas brasileiras (SILVA 2003; PINHEIRO, 2005;
SANTOS, 2010). No entanto, a apropriação desse enfoque do movimento CTS está muito mais no discurso do que verdadeiramente incorporado no processo educativo, justificando o que tratam em “Por que a educação em Ciências, Tecnologia e Sociedade vem andando tão devagar? (DAGNINO; SILVA; PADOVANNI, 2011).
Santos (2008) discute o reducionismo das abordagens do movimento educacional CTS, fazendo crítica à visão distorcida e rasa sobre a EOCTS. Para desenvolver seus argumentos, o autor apresenta inicialmente um contexto histórico, situando na década de 1970 os primeiros registros de preocupações de professores em discutir implicações sociais da Ciência no Brasil, porém, que se potencializou com a “Conferência Internacional sobre Ensino de Ciências para o Século XXI: ACT – Alfabetização em Ciência e Tecnologia”, organizada pelo MEC em 1990, em que se discutiram trabalhos CTS, motivando, posteriormente que programas de pesquisa investigassem a temática.
No cenário internacional, na mesma década de 1970, já existiam discussões sobre a EOCTS, as quais foram se intensificando nas duas décadas seguintes. Atualmente, tem-se observado uma diminuição em pesquisas internacionais com a temática CTS, o que Ainkehead (2006) denominou de ensino de Ciências Humanísticas. Para esse autor, o que tem surgido são outros slogans, como exemplos: Scientific and technological Literacy (SCL) – letramento ou alfabetização científica e tecnológica (LCT ou ACT) – ou Socioscientific Issues (SSI) – aspectos sociocientíficos (ASC) –, mas que na minha concepção estão debaixo do mesmo guarda-chuva – o movimento CTS –, pois guardam características basilares da epistemologia criada no âmbito do movimento.
Nesse sentido, pode-se dizer que a educação científica tem se desenvolvido num contexto plural englobando aspectos e abordagens diferentes. Por exemplo, alguns trabalhos investigativos enfatizam o papel social do ensino de Ciências na tomada de decisões; outros privilegiam conteúdos específicos destinados à formação de cientistas; enquanto outros destacam a importância da natureza do conhecimento científico, da linguagem científica e da argumentação científica (SANTOS, 2007b).
Para minha análise, que tem como temática a formação de professores de Química para a educação básica, o mais importante seria salientar o objetivo central,
portanto, do ensino de CTS na educação básica, qual seja: promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de Ciência e Tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões (SANTOS; SCHNETZLER, 1997; SANTOS; MORTIMER, 2000; AULER; BAZZO, 2001; AULER; DELIZOICOV, 2001; AULER, 2002; 2007; AIKENHEAD, 2006; SANTOS, 2000; 2001; 2006; 2007a; 2007b; 2008; 2009; 2011).
Deve-se destacar, contudo que o foco de muitas propostas de CTS nem sempre é convergente e, segundo Santos (2008), “pode-se dizer que o movimento educacional inicial de CTS com forte conotação política-ideológica [...], aos poucos se tornou um slogan e foi sendo apropriado por propostas educacionais” que se identificam como de enfoque CTS, porém que se encontram distantes dos reais propósitos quando se defendia a incorporação de CTS no ensino de Ciências nos anos de 1970 e 1980.
Auler e Delizoicov (2001) discutem as visões de C&T, e caracterizam como visões reducionistas ou ampliadas, das quais refletem diferentes concepções e enfoques de ensino de CTS. A transcrição seguinte salienta o que esses autores afirmam sobre essas visões:
A reducionista, em nossa análise, desconsidera a existência de construções subjacentes à produção do conhecimento científico- tecnológico, tal como aquela que leva a uma concepção de neutralidade da Ciência-Tecnologia. Relacionamos a esta compreensão de neutralidade os denominados mitos: superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, perspectiva salvacionista da Ciência-Tecnologia e o determinismo tecnológico. A perspectiva ampliada [...] busca a compreensão das interações entre Ciência- Tecnologia-Sociedade (CTS), associando o ensino de conceitos à problematização desses mitos. (AULER; DELIZOICOV, 2001, p. 105)
Será, então, no campo da visão ampliada que vou me deter para fazer a aproximação entre os pressupostos teórico-epistemológico da EOCTS como a perspectiva da PHC. Nesse sentido, nos últimos anos tem-se notado uma tendência de incorporar à educação básica uma educação científica que valorize relações críticas da população com os conhecimentos científicos e tecnológicos e seus usos no mundo contemporâneo, tanto na legislação específica quanto nas pesquisas em ensino de Ciências.
Prata (2011), em sua tese de doutorado, discute que há esse movimento de (re)contextualização do discurso das Ciências e da cidadania circulando no campo da educação no contexto do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD). Nesse mesmo movimento (ou acompanhando esse movimento), os debates no campo de pesquisa em ensino de Ciências têm uma retórica típica das reformas, baseada na asserção, ruptura e substituições de um modelo pelo outro (tradicional ou convencional por um modelo mais crítico na formação de cidadãos capacitados em interagir socialmente com os avanços da C&T). Porém Prata (2011), em suas argumentações finais, acaba defendendo que nos livros didáticos essa tensão está marcada nos textos ressaltando uma luta entre práticas estabelecidas e tentativas de mudanças.
Nesse mesmo sentido, Strieder et al. (2016) tratam em um artigo as possibilidades e desafios associados ao desenvolvimento de práticas educativas CTS, no contexto da educação científica brasileira, analisando diferentes documentos oficiais, voltados à educação científica e ao ensino médio, publicados após a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996 (LDB). Seus resultados indicaram que existem respaldos à Educação CTS na legislação nacional, porém em abordagens pouco críticas, apontando a necessidade de ampliação da EOCTS, em especial em perspectivas críticas, principalmente em espaços de formação de professores. Os documentos analisados estão dispostos no trecho transcrito a seguir:
Este estudo está centrado no ensino de Ciências no Ensino Médio e, portanto, foram objetos de análise em nossas investigações os documentos relativos ao ensino de Biologia, Física e Química desse nível de ensino, quais sejam: as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Ensino Médio publicadas em 1998 – DCNEM/98, incluindo a Resolução CEB nº 3/98 e o Parecer CEB/CNE nº 15/98 (BRASIL, 1998a; BRASIL, 1998b); os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM (BRASIL, 1999); as Orientações Complementares aos PCNEM – PCN+ (BRASIL, 2002); as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – OCNEM (BRASIL, 2006); as novas Diretrizes Curriculares Nacionais publicadas em 2013 – DCN/13 (BRASIL, 2013a); o edital de convocação para o processo de inscrição e avaliação de obras didáticas do Programa Nacional de Livro Didático de 2015 – PNLD/15 (BRASIL, 2013b); a Matriz de Referência do Exame Nacional do Ensino Médio de 2016- MR-ENEM/16 (BRASIL, 2016a) e a 2ª versão Página | 90 ACTIO, Curitiba, v. 1, n. 1, p. 87-107,
jul./dez. 2016. Revista da Base Nacional Comum Curricular publicada em 2016 – BNCC/16 (BRASIL, 2016b). (STRIEDER et al., 2016, p. 89-90)
Os autores relatam que no contexto educacional brasileiro da década de 1980 reivindicou-se uma educação científica que contribuísse para “a compreensão e uso da tecnologia e para a consolidação da democracia, influenciando discussões sobre ciência-tecnologia-sociedade (CTS)” (STRIEDER et al., 2016, p. 88). A partir daí, cresceu o interesse pela EOCTS, com uma diversidade de propostas (STRIEDER, 2012), destacando a perspectiva pedagógica crítica freireana e nas defesas do PLACTS, em que se almeja “a formação de cidadãos que compreendam a atividade científico-tecnológica e suas relações com a sociedade, que saibam se posicionar diante dela, assumam responsabilidades e, além disso, sejam capazes de intervir socialmente” (STRIEDER, 2012).
Em convergência com esse movimento crítico à educação científica que vem se estabelecendo no cenário brasileiro nas últimas décadas, que traz para o centro do debate construtos do movimento educacional CTS em uma necessária pegada pedagógica crítico-emancipatória, é que defendo a convergência da EOCTS com a PHC. Isso, na tentativa de superar o modelo contemporâneo desenvolvimentista com grande responsabilidade aos problemas ambientais que têm causando impactos negativos ao equilíbrio planetário, na exploração no ser humano pelo ser humano, recolocando a C&T em um eixo cultural da sociedade, logo, obra a ser democratizada, tendo a EOCTS papel central na maneira formal de promover o letramento científico para uma prática cidadã responsável.
É com base no contexto da problemática que se inicia com o relato de insatisfações com a concepção tradicional de educação por meio da Ciência e da Tecnologia, a partir da qual surgem os estudos de EOCTS, caminha pela necessária orientação pedagógica crítica ao processo educativo formal, tendo como horizonte possibilidades de enfoques pedagógicos que possam responder às inquietações vindouras da problemática, que trago como itinerárias discussões no campo teórico da PHC sobre a qual trarei detalhes no próximo capítulo da presente tese.