Para manter a coerência do relato no início do capítulo sobre estabelecer novas formas e mais amplas de se discutir a cultura científica desenvolvida por diferentes povos no globo, adoto aqui uma terceira tradição, que é conhecida como Pensamento Latino-Americano em CTS (PLACTS). Segundo Strieder (2012), não se pode esquecer que discussões sobre Ciência, Tecnologia e Sociedade também ocorreram na América Latina e que discutem o modelo linear de desenvolvimento e de uma intenção de mudança social para os países da América do Sul e Central. O principal foco de seus criadores (DAGNINO; THOMAS; DAVYT, 2003) é a crítica ao modelo de Política de Ciências e Tecnologia (PCT) adotada nos países Latino- Americanos, que tentam incorporar o modelo de países do “Primeiro Mundo”, desconsiderando, assim, as necessidades regionais, como o desenvolvimento econômico e social.
Em um texto recente publicado no livro “Ciência, Tecnologia e Sociedade no
Brasil” (KERBAUY; NOVAES DE ANDRADE; HAYASHI, 2012), Renato Dagnino, um
dos principais colaboradores/fundadores do PLACTS, faz uma leitura atual do contexto em que se desenvolveu a PCT brasileira e na América Latina, atualizando a crítica ao propor novas configurações de intervenção pública na área focadas na agenda de inclusão social e adequação sociotécnica. Para Dagnino (2012), nos
últimos 40 anos, latino-americanos envolvidos com o desenvolvimento da Ciência e Tecnologia (C&T) questionam três teses que atribuem à herança ibérica o subdesenvolvimento da C&T.
As teses, segundo o autor, baseiam-se em três causas: (i) escassa demanda social (empresarial, sociedade e Estado) pelo conhecimento técnico-científico localmente produzido; (ii) existem duas PCT – uma explícita (oficial) e outra implícita (esta última relaciona-se com o poder do capital: industrial, agrícola, creditícia, de comércio exterior etc.); e (iii) a falta de um projeto nacional com modelo de desenvolvimento apoiado num acordo político abrangente (DAGNINO, 2012, p. 52).
De modo grosseiro, essas causas indicam uma PCT que fez a comunidade científica da América Latina, nas últimas décadas, transitar em um modo cultural tecnologicamente dependente e subordinado ao modelo primário-exportador para a industrialização por substituição de importações (interpretação dos nacionais- desenvolvimentistas herdada e adaptada pelos neoliberalistas conservadores). Cultura esta que carrega os mitos da neutralidade, da universalidade e da linearidade da Ciência e da Tecnologia, baseada em países capitalistas avançados em “um estilo de PCT imitativo e, por isso, voluntarista e intrinsecamente ineficaz” (DAGNINO, 2012, p. 52).
Há uma segunda, a leitura de esquerda, que defende um projeto redistributivo e anti-imperialista baseado em uma aliança entre todos os agentes envolvidos, desde a proposição e implementação de PCT até a comunidade científica produtora de C&T. Essa leitura baseou-se em investigações que indicaram que a relação universidade-empresa de produção C&T que foi implementada nos países periféricos não era capaz de contrabalançar os sinais do mercado periférico. Porém a grande influência dos “ventos do Norte” neoliberalista foi decisiva para dificultar aquela leitura e articulações de ações do pensamento de esquerda.
Partindo dessa análise, polêmica, logo não historiográfica, sobre o PLACTS, pode-se traçar uma breve análise da conjuntura atual, em que se é possível afirmar que a PCT brasileira não tem conseguido mobilizar todo o seu potencial de conhecimento C&T pesquisa e desenvolvimento, nem empresarial, tampouco atende às demandas cognitivas da maioria da população. Nós, brasileiros, mantemos, ainda, na condição periférica, determinada pela escassez de demanda social pelo
conhecimento de C&T produzido aqui. Para Dagnino (2012), embora no Brasil tenha sido formalmente incluída a preocupação com o desenvolvimento social no planejamento da PCT, muito pequeno é seu impacto sobre o desenvolvimento econômico e social, com pouca interação com as políticas públicas preocupadas com a erradicação da miséria no Brasil.
Satisfazer a esse propósito, atendendo requisitos econômicos, sociais, culturais e ambientais complexos, exige mobilização singular do potencial de geração de conhecimento em C&T brasileiro, e a participação democrática no processo decisório é uma competência da EOCTS nos objetivos de formar para a prática cidadã responsável e o letramento C&T. O requisito para essa mobilização nacional inclui aprofundamento na abordagem interdisciplinar, capacitação de sujeitos envolvidos no cenário produtivo de conhecimento C&T, com claros objetivos para a erradicação da miséria, das necessidades básicas (alimentação e moradia) e ligado a bens e serviços de natureza pública que o Estado deve viabilizar a todos componentes da nação. Finalizando seu texto, Dagnino (2012) sinaliza a perspectiva de C&T aplicada no desenvolvimento de ações e empreendimentos solidários.
Os Empreendimentos solidários já geram um por cento do PIB, ocupam 1% da população do país e estão aumentando 10% ao ano! Para isso, é urgente contar com o conhecimento técnicocientífico apropriado alternativo ao convencional. Ou, seja, se preferir o leitor, com o que tem sido chamado entre nós, em favor da brevidade, Tecnologia Social. (DAGNINO, 2012, p. 61)
Para Dagnino, Silva e Padovanni (2011), as discussões CTS em países “avançados” determinantes do desenvolvimento C&T têm origem após a década de 1960. Por outro lado, nos países latinos considerados “em desenvolvimento” surge o PLACTS, que tem na sua “gênese objetivo e desenvolvimento bem distintos daqueles países avançados” (p. 100), que não seria influenciar os rumos do desenvolvimento científico e tecnológico, mas ações diretas sobre a elaboração de PCT.
Seria, então, Educação CTS, um movimento que “surgiu da confluência dessas duas vertentes com uma orientação interdisciplinar” (DAGNINO; SILVA; PADOVANNI, 2011, p. 100) preocupado com o estudo das inter-relações CTS. Com
essa premissa, os autores questionam quais os motivos de a Educação CTS se desenvolver tão lentamente.
Para desenvolver essa temática, inicialmente os autores recorrem ao Diretório de Grupos de Pesquisa do CNPq e comparam o número de grupos de pesquisa relacionados à Educação CTS com outros campos do saber. Como parâmetro de comparação entre a crescente de surgimento de grupos de pesquisa, os autores selecionaram temáticas de estudos seguindo os seguintes critérios: (i) identificaram o surgimento do primeiro grupo de pesquisa sobre a temática Educação CTS; (ii) adotaram esse marco histórico como início do tempo histórico de outros grupos de pesquisa com temáticas diferentes; e (iii) compararam os quantitativos de grupos de pesquisa.
Com esses critérios, ficou evidenciado que os grupos de pesquisa surgidos bem depois, com temáticas científicas das Ciências da Natureza, encontram-se quantitativamente muito superiores aos grupos de pesquisa em Educação CTS. Por exemplo: “Biotecnologia 659; Nanotecnologia 146 e Educação CTS 13” (DAGNINO; SILVA; PADOVANNI, 2011, p. 102).
A questão central do artigo em voga é: “Por que a educação em Ciências, Tecnologia e Sociedade vem andando tão devagar?”. Para responder a esse questionamento, os autores analisam as implicações recíprocas entre o que eles chamam de condicionantes desse atraso e a PCT em que membros da comunidade científica são os atores. Nesse sentido, esses pesquisadores analisam uma série de posicionamentos (da comunidade científica ligada à PCT) que julgam responsáveis pela apatia da EOCTS.
A discussão se desenvolve com o uso de uma metáfora denominada “coração vermelho” para a parcela da comunidade científica que preconiza a inclusão social, uma sociedade mais justa e igualitária, ambientalmente sustentável que, porém, tem a “mente cinza”, outra faceta metafórica, para sinalizar que esses mesmos pesquisadores de “coração vermelho” atuam na educação, na pesquisa e na extensão, no campo da formulação de PCT, alicerçada sobre mitos da tecnociência e do modelo linear de desenvolvimento.
Esses autores propõem uma tipologia teórica para explicar como a comunidade científica entende as relações CTS e a necessidade de desenvolvimento da Educação CTS, expressa pela figura 7.
Figura 7. Tipologia dos membros da comunidade de pesquisa
Fonte: Dagnino, Silva e Padovanni (2011, p. 104).
A conclusão de Dagnino, Silva e Padovanni (2011) é pela necessidade de maior engajamento da comunidade EOCTS, na formação de profissionais que percebam que o conhecimento que produzem e difundem, sem um reprojetamento, não permite construir uma sociedade mais equitativa como seus corações desejam, mas suas mentes não têm permitido, ou seja, é necessário que se avance para o quadrante “coração e mente vermelhos”.