Este núcleo se constituiu a partir do afunilamento das narrativas dos autores, saindo da macroestrutura social, porém considerando-a como determinante do processo educativo formal sobre a temática Ciência e Tecnologia. As discussões CTS no campo educacional no Brasil têm suas origens na década de 1980, da abertura democrática e no processo político e de construção de políticas públicas educacionais, o que pode ser observado pela incorporação de muitas ideias defendidas no campo educacional CTS das Ciências da Natureza e suas Tecnologias nos documentos oficiais (STRIEDER et al., 2016).
Uma vez oficializado em documentos orientadores da educação básica, os sistemas educacionais e unidades escolares, essas ultimas em seus projetos pedagógicos, passam a direcionar discussões e planejamentos eivados por característica curriculares, temáticas (abordagens, enfoques ou outros slogans – CTS) e objetivos da EOCTS, como pode ser observado nos indicadores basilares do NS “Ciência, Tecnologia e educação escolar”.
Como fica a postulação de mudanças radicais da educação em ciências, a participação em processos decisórios, num contexto caracterizado historicamente por tentar enfrentar problemas educacionais apenas mediante a busca de inovações metodológicas? Os currículos, por exemplo, de Física e Química, têm permanecido intocáveis por muitas décadas. Ou seja, sem enfrentar o debate curricular, com efetivas mudanças teórico-metodológicas, na educação básica, tudo indica que esse campo de trabalho (CTS), emergente, transformar-se-á em mais um modismo. (SANTOS; AULER, 2011, p. 89)
[...] novas e diversas propostas de ciência escolar foram introduzidas, estimuladas por fatores como: uma reavaliação da cultura ocidental, uma emergente necessidade de educação política para a ação, uma demanda de aproximações interdisciplinares na educação científica organizadas ao redor de problemas amplos. (SANTOS; AULER, 2011, p. 79)
[...] recomendável que este “produto cultural” tenha suspensa as suas “notas históricas adjetivas”, de forma a catar os seus determinantes, processo que possibilitará, em outro contexto, a sua assimilação crítica e não mais uma estéril transplantação literal. (KERBAUY; NOVAES DE ANDRADE; HAYASHI, 2012, p. 42)
[...] com base em referências sobre o propósito de CTS em compreender a complexidade e as forças de poder presentes nas decisões de CT, classificaram os currículos com ênfase em CTS em duas visões: a reducionista e a ampliada. (SANTOS; AULER, 2011, p. 30)
Um novo mundo, mais inclusivo e distributivo, pode se tornar possível para a maior parte da população do planeta se e quando partirmos de uma lógica que coloque o social e o respeito ao planeta que habitamos como referências fundamentais da ação desenvolvimentista. (KERBAUY; NOVAES DE ANDRADE; HAYASHI, 2012, p. 97)
[...] na primeira estariam os materiais em que CTS é apresentado como caráter motivador e eventual, enquanto que na última os materiais são caracterizados por estudos das inter-relações CTS numa perspectiva sociológica (SANTOS; AULER, 2011, p. 29)
Trabalhar a questão da Ciência e da Tecnologia na perspectiva CTS é trabalhar em uma visão diferente daquela popularizada de que a Tecnologia é dependente da Ciência e que foi construída a partir desta. Na visão CTS, esses campos do conhecimento tem sua distinção fundamentada historicamente e culturalmente, são objetivações de realidades concretas construídas a partir de múltiplas determinações.
Embora atualmente a Tecnologia encontre um respaldo determinante na Ciência, fenômeno que ocorre a partir do nascimento da Ciência moderna, esse ramo do conhecimento humano, a Tecnologia, não nasce com esta Ciência. Essa confusão conceitual ou entendimento divergente do campo CTS pode ser observada nas afirmações de muitos pesquisadores do ensino de Ciências ou da Educação em geral, e, para salientar, transcrevo uma citação de Saviani (2013c), meu principal referencial teórico-pedagógico.
Com efeito, a técnica pode ser definida, de modo simples, como a maneira julgada correta de se executar uma tarefa. E quando a técnica é derivada do conhecimento científico, ou seja, quando ela se fundamenta com princípios cientificamente estabelecidos, ela denomina-se tecnologia. (SAVIANI, 2013c, p. 63)
São inúmeros os trabalhos CTS que concentram esforços no debate entre as relações da Ciência e da Tecnologia defendendo a distinção entre esses campos do conhecimento humano. Frequentemente é localizada entre as funções abstratas do saber e do fazer, tendo como elo uma essência social (PINCH; BIJKER, 1984; FEENBERG, 1995; AULER; DELIZOICOV, 2001; 2013; DAGNINO, 2007).
Nessa concepção, a Tecnologia se coloca como um saber que pode ser incorporado ou não em artefatos. A Ciência e a Tecnologia são vistas pelos defensores dessa ideia dissociativa com possibilidades de benefícios mútuos. São compreendidas como uma construção histórica social alimentada por interesses, crenças e valores de diferentes grupos ou atores sociais que influenciam o processo de planejamento técnico. Novamente, chegamos ao ponto da defesa de maior participação qualitativa na tomada de decisão como possibilidade de democratizar a Tecnologia (e a Ciência) na prática social, que se trata, também, de um ponto de convergência e interação internúcleos do corpus CTS.
Dagnino (2007) associa a concepção determinista da Tecnologia à concepção de Karl Marx sobre a Tecnologia como uma força de propulsão inevitável da sociedade, submetida ao estabelecimento de eficiência e progresso, tomando um papel opressor em um primeiro momento, mas, quando apropriada pela classe trabalhadora, será uma ferramenta importante na transformação social rumo ao socialismo. Dagnino (2007) adota a denominação determinista para essa concepção que, para ele, decorre da visão de Marx. A partir dessas afirmações, constrói-se uma crítica ao marxismo tradicional (com base na Escola de Frankfurt) sugerindo que a Tecnologia está tomada por valores burgueses a serviço do capital, e por isso, faz- se necessário abandonar toda a Ciência e a Tecnologia capitalista.
Esse é o posicionamento crítico-reprodutivista, identificado por Saviani (2008a; 2013a) em relação a proposições pedagógicas presentes no cenário nacional, aplicado à concepção determinista da relação Tecnologia e Sociedade.
Dagnino (2007) apresenta, também, outra abordagem crítica que denominou de adequação sociotécnica, gestada com a contribuição de sociólogos da Tecnologia, e consiste na defesa de um reprojetamento das Tecnologias atualmente disponíveis. Os indicadores que corroboram com esta visão CTS da Tecnologia e sua relação com a educação tecnológica são expressos a seguir.
A relação entre história, trabalho e cultura material nos conduz, novamente, a tecnologia. Freitas (2006), que já elabora e demonstra a importância da obra de Vieira Pinto ao estudo histórico da tecnologia (KERBAUY; NOVAES DE ANDRADE; HAYASHI, 2012, p. 36)
Contemporaneamente, no Brasil, a popularização da ciência começa a ser encarada como um instrumento para tornar disponíveis conhecimentos e tecnologias que ajudem a melhorar a vida das pessoas e que deem suporte a desenvolvimentos econômicos e sociais sustentáveis. Tais ações podem ter um importante papel de apoio às atividades escolares, mas não devem ser vistas apenas como um complemento ao ensino formal, pois se dirigem a um público amplo e carregam um significado diferente da formação escolar. (KERBAUY; NOVAES DE ANDRADE; HAYASHI, 2012, p. 90-91)
[...] os conhecimentos científicos aparecem como obra de gênios isolados, ignorando-se o papel do trabalho coletivo, dos intercâmbios entre equipes, essenciais para favorecer a criatividade é necessário para bordar situações abertas, não familiares […] Com efeito, habitualmente a tecnologia é considerada uma mera aplicação dos conhecimentos científicos. De fato, a tecnologia tem sido vista tradicionalmente como uma atividade de menor status que a ciência “pura”. (CHRISPINO, 2016, p. 34)
Em sociedades democrática, os indivíduos devem tem o direito e o dever de se implicarem nas grandes decisões que envolvam opções de natureza científica e técnica. Nesse enquadramento, torna-se evidente que precisamos, então, dispor, na medida necessária, de conhecimentos em ciência e tecnologia, mas também sobre ciência e tecnologia. (SANTOS; AULER, 2011, p. 144, grifos do autor)
O Núcleo de Significação “Ciência, Tecnologia e educação escolar” incorpora indicativos de que na prática educativa no contexto escolar, no universo dentro e fora de sala, devem-se propiciar processos de ensino e aprendizagem tendo como horizonte o letramento científico e tecnológico como dimensão fundamental numa dinâmica social crescentemente relacionada ao desenvolvimento científico- tecnológico. Esse rótulo, letramento/alfabetização abarca um espectro bastante
amplo de significados com objetivos balizadores diversos e difusos. Auler e Delizoicov (2001; 2013), por exemplo, trabalham com duas perspectivas, as quais foram denominadas de reducionista e ampliada. A primeira desconsidera a existência de construções tácitas referente à produção do conhecimento científico e tecnológico, geralmente associada àquela ideia de neutralidade destes campos do conhecimento humano irrigados com mitos da superioridade do modelo de decisões tecnocráticas, da perspectiva salvacionista e o determinismo tecnológico.
Já a ampliada busca compreender as interações CTS associando o ensino de conceitos científicos com a problematização desses mitos, tendo por finalidade respaldar ações no processo de formativo. Esses elementos compõem o que estou denominando de visão CTS do papel da educação científica e tecnológica no nível básico, alicerçada pelos indicativos que se seguem, e que compõem preocupações para uma sólida formação inicial e continuada de professores de Ciências preocupados com o letramento CTS.
Movimento CTS é entendido como uma inovação Educacional que está em consonância com as mais relevantes e atuais recomendações internacionais para proporcionar no ensino de ciências a alfabetização científica e tecnológica mais completa e útil possível para todas as pessoas. (CHISPINO, 2016, p. 7)
[...] o segundo momento é marcado pelo surgimento de cursos programas estudos CTS voltados, principalmente, para a alfabetização sobre tecnologia, e o que transcende a alfabetização em tecnologia que não deve permitir a visão ingênua de achar que “se nos entendesse melhor (a tecnologia), nos queria mais”. CUTCLIFFE, 2003, p. 16, apud CHISPINO, 2016, p. 17)
Essa orientação para o ensino das ciências corresponde à ideia de ensino para a literácia científica, ligada ao exercício de uma cidadania responsável, no qual se inclui conhecimento substantivo, conhecimento processual, conhecimento epistemológico, pensamento crítico, capacidade de exposição de ideias, de elaboração de argumentos, de análise e de síntese, bem como a explicação de atitudes inerentes ao trabalho em ciência. (SANTOS; AULER, 2011, p. 148)
Quanto aos objetivos da Educação CTS, sistematizados na referida pesquisa, pode-se destacar: promover o interesse dos estudantes em relacionar a ciência com aspectos tecnológicos e sociais, discutir as implicações sociais e éticas relacionadas ao uso da ciência- tecnologia (CT), adquirir uma compreensão da natureza da ciência e do trabalho científico, formar cidadão científica e tecnologicamente alfabetizados capazes de tomar decisão informadas e desenvolver o
pensamento crítico e a independência intelectual. (CHISPINO, 2016, p. 19)
A alfabetização científica é considerada por Chassot (2000) como um conjunto de conhecimentos que facilitam aos indivíduos fazer uma leitura do mundo em que vivem, entendendo as necessidades de transformá-lo para melhor. Para Krasilchik e Marandino (2004), a alfabetização científica em ciências e tecnologia é uma necessidade do mundo contemporâneo, pois problematiza os impactos da ciência na sociedade e promove a participação efetiva da população na tomada de decisões sobre assuntos dessa natureza. Durant (2005, p. 13), de modo semelhante, diz que a alfabetização científica “designa o que a população deveria saber a respeito de ciência, e a difusão do seu uso reflete uma preocupação acerca do desempenho dos sistemas educacionais vigentes”. [...] uma pessoa alfabetizada cientificamente possui: i) um vocabulário básico de termos e conceitos científicos e tecnológicos; ii) uma compreensão dos processos ou dos métodos científicos para testar os modelos de realidade; iii) uma compreensão do impacto da ciência e da tecnologia na sociedade. Para Fourez (1995), não se trata de mostrar a ciência como a mídia já faz, de forma maravilhosa, mas de disponibilizar os aspectos que permitam ao cidadão tomar decisões e compreender o que está no discurso dos especialistas. (SANTOS; AULER, 2011, p. 400-401)
Nesse enquadramento, a orientação CTS e o pensamento crítico (PC) afiguram-se, hoje, como elementos basilares em currículos de ciências e da matemática numa perspectiva de literácia, visando a formação de cidadãos capazes de pensar e agir criticamente sobre questões sociais de âmbito científico-tecnológico. (SANTOS; AULER, 2011, p. 418)
Segundo o mesmo critério de análise e posterior validação do atual Núcleo de Significação em trabalhos consolidados considerados referências indispensáveis para discutir o movimento CTS no cenário brasileiro, lembremos de linhas anteriores deste trabalho, quando tratei da intenção de promover a educação científica e tecnológica dos cidadãos, auxiliando o aluno a construir conhecimentos, habilidades e valores necessários para tomar decisões responsáveis sobre questões de Ciência e Tecnologia na sociedade e atuar na solução de tais questões. Utilizei os seguintes trabalhos para dar base a essas afirmações: Santos e Schnetzler (1997); Santos e Mortimer (2000); Auler e Bazzo (2001); Auler e Delizoicov (2001); Auler (2002; 2007); Aikenhead (2006); Santos (2000; 2001; 2006a; 2006b; 2007a; 2007b; 2008; 2009; 2011).
Em uma importante revisão de literatura sobre a Educação CTS, Santos e Mortimer (2000) destacam várias tendências e modalidades curriculares, em que os autores fazem referência ao valor atribuído a C ou a T ou a S (Cts, cTs ou ctS) na tríade CTS dentro desses programas instrutivos. Com base nisso, eles propõem alguns “pontos-chave” para a Educação CTS, quais sejam: (i) proporcionar aos alunos meios para emitirem julgamentos conscientes sobre os problemas sociais; (ii) valorizar e aprofundar a história e a natureza da Ciência; (iii) tornar a Ciência mais acessível e atraente a alunos de diferentes capacidades e sensibilidades; e (iv) preparar os jovens para a prática cidadã e a construção de uma sociedade mais democrática.
A fazer críticas à visão clássica da Ciência e da Tecnologia que adota esses campos do conhecimento como autônomos à cultura, pelo mito da neutralidade e visão triunfalista do desenvolvimento tecnocientífico, Bazzo, Linsingen e Pereira (2003) e Auler (2002) defendem a interferência social, via participação crítica, dentro das perspectivas teóricas defendidas pelo campo CTS enquadradas no núcleo de significação, por mim denominado de “Ciência, Tecnologia e educação escolar”.