5.2 Hvilke ledelsesstrategier tar rektor i bruk for gjennomføring innholdet av felles
5.2.1 Verdier som strategi for kvalitetsutvikling – skole A
Os exames estandardizados, realizados em larga escala, têm constituído, grosso modo, a avaliação sumativa externa (Fernandes, 2005; Kellaghan, 2004). Em países como o nosso essa avaliação interfere directamente com a avaliação sumativa interna, representando esta 70% da classificação final da disciplina e o exame 30% (Fernandes, 2005). Segundo este autor, esta situação varia de acordo com os sistemas educativos de cada país, exercendo uma influência significativa na sociedade, nas decisões ministeriais e nas opções curriculares dos professores.
Validade e fiabilidade. Um exame, tal como um teste, para ser eficaz deve ter duas características fundamentais: a validade e a fiabilidade.
A validade implica que o exame tenha qualidade para avaliar exactamente aquilo a que se propõe. Esta pode ser analisada sob diferentes aspectos, segundo Fernandes (2005): a) previsão – capacidade prognóstica que o exame tem de ser um bom indicador de previsão de desempenho; b) conteúdo – testar uma amostra significativa dos conteúdos do currículo que se vai avaliar; c) concorrente – garantir a correlação com outras avaliações sobre as aprendizagens a avaliar; d) critério – prever o desempenho do examinando em relação a um critério; e) constructo – permitir avaliar a competência subjacente e a sua consistência. No entanto, costuma haver uma tendência para se analisar sobretudo a validade de conteúdo ou a validade criterial de um exame (Fernandes, 2005).
A fiabilidade tenta garantir a consistência entre o que se avalia e o que se quer avaliar para se assegurar a concordância entre os resultados obtidos e os pré-estabelecidos (Fernandes, 2005). No entanto, a fiabilidade pode ser afectada por quatro grandes fontes de erros: a) a selecção dos itens; b) o desempenho dos correctores; c) as condições de aplicação; e d) a variação do desempenho dos alunos (Kellaghan e Madaus, 2003).
Hadji (1994) sublinha que a subjectividade dos professores correctores é ampliada pela diversidade dos critérios, interferindo na correcção e avaliação das respostas (sobretudo nas relativas às questões abertas), pois os professores não corrigem todos da mesma forma e um mesmo corrector pode atribuir classificações diversas à mesma questão, em momentos diferentes, fenómeno que designa por ‘infidelidade’ do corrector. Fernandes (2005) propõe que para se diminuir ou anular as ameaças à fiabilidade se tentem “estandardizar as condições de administração, detalhar e clarificar tanto quanto possível os critérios de correcção, livrando-os de quaisquer ambiguidades, e moderar os procedimentos dos correctores para assegurar que os critérios e os padrões de correcção sejam uniformes.” (p. 114). Já De Landsheere (1976)
considerara que o abandono das questões criativas ou de síntese (que exigiam actividades mais complexas e de natureza mais subjectiva) facilitaria a supressão da ambiguidade das questões e permitiria reduzir as diferenças entre examinadores. Dessa forma, podiam medir-se todas as produções dos alunos com rigor docimológico, controlando-se tecnicamente os desvios de interpretação dos avaliadores e assegurando-se um tratamento imparcial aos avaliados, mas com a desvantagem, segundo Álvarez Méndez (2002) de reduzir a função comunicativa que o processo de ensino/aprendizagem deve promover. De facto, se as provas objectivas estabelecem indicadores de correspondência com os conteúdos curriculares e são válidas para predizer o desempenho académico (Wiggins, 1990), apenas aceitam como certa uma única interpretação para uma resposta, o que sacrifica os processos complexos de raciocínio e dificulta a avaliação do pensamento crítico e criativo (Álvarez Méndez, 2002; Stenhouse, 1986; Wiggins, 1990).
Os exames que medem o currículo por objectivos (segundo a lógica tyleriana) só medem a memória, ou seja, o efeito de eco produzido pela transmissão de conhecimentos em detrimento do desenvolvimento do pensamento crítico (Pinar, 2007). Por isso, Álvarez Méndez (2002) questiona a sua fiabilidade, sobretudo porque a estrutura das perguntas obriga à reprodução de conhecimentos e à repetição de vulgaridades ou generalidades, pois o “momento do exame é a altura para expressar apenas verdades absolutas” (p. 111), constituindo os exames um sistema fechado de avaliação, em que os professores são emissores e juízes receptores e os alunos agem para assegurar o êxito, hipotecando-se a acção comunicativa. A transmissão assegurada pelas provas objectivas continua a ser unidireccional e não bidireccional, apesar das reformas educativas dos anos 90 terem apontado neste último sentido (Goodson, 2001; Pinar, 2007).
As funções atribuídas aos exames. Se no nosso país os exames exercem em simultâneo as funções de certificar e de seleccionar, outros há onde apenas desempenham uma destas funções (Fernandes, 2005). No entanto, na maioria dos sistemas educativos os exames são necessários para a obtenção do diploma de conclusão de estudos (Bishop, 1998).
Os exames organizados a nível nacional exigem uma coordenação curricular para que possam desempenhar, com credibilidade, as funções certificativa, selectiva e de controlo (Fernandes, 2005; Kellaghan, 2004). Alguns sistemas educativos atribuem aos exames funções de monitorização usando os seus resultados para avaliar as escolas, que são ordenadas em listas de rankings a nível nacional, interdistrital, interestadual ou internacional (Clarke et al., 2000). Segundo estes autores, alguns governos pretendem resolver, de uma forma económica, o problema da avaliação do desempenho dos professores, através dos resultados dos exames, ao mesmo tempo que pressionam as escolas para cumprir os currículos, julgando ao mesmo tempo
a sua eficácia. O que acontece, segundo Biggs, é que a análise desses resultados pelas escolas provoca um efeito de backwash (Vieira, 2007), determinando muito do que se decide nas escolas em termos de planificação de ensino/aprendizagem (Fernandes, 2005; Kellaghan, 2004).
Outra das funções atribuídas aos exames é a motivação dos alunos, pois segundo De Landsheere (1976) estes sentem-se obrigados a construir sínteses de matéria e exigem mais trabalho dos professores: a fixação de objectivos e metas para melhorar os resultados dos alunos pode contribuir para a melhoria da qualidade de ensino (Kellaghan, 2004). Também a existência de pontuações parece ser mais estimulante para o estudo do que uma simples informação sobre a aprovação ou não num exame (Bishop, 1998). Contudo se os exames forem excessivamente fáceis, podem não incitar os alunos a estudar, mas se forem muito difíceis podem ser dissuasores do estudo (Bishop, 1998; Fernandes, 2005; Kellaghan, 2004). Segundo Bishop (1998) a definição de padrões elevados de execução em exame constitui uma óptima estratégia para anular a pressão existente entre os alunos para estudarem o mínimo ou mesmo para não estudarem, levando os pais a exigir um ensino mais eficaz aos professores e estes a pedir mais trabalho aos alunos. Bishop (1998) chegou a estas conclusões a partir de uma investigação no estado de Nova Iorque, onde apesar das exigências escolares serem elevadas e dos alunos serem oriundos de famílias estrangeiras, emigrantes ou pertencentes a minorias (com dificuldades económicas e carências culturais), o desempenho escolar dos alunos era superior em relação aos alunos dos restantes estados dos EUA. No entanto, na base deste sucesso estava o grande investimento do Estado nas escolas, o pagamento de salários mais elevados aos professores e o facto destes reforçarem a sua formação de base, com estudos especializados.
O aumento do grau de exigência dos exames condiciona, também, as práticas avaliativas dos professores (Barksdale-Ladd & Thomas, 2000), que tendem a tomar como referentes as questões de exame e os desempenhos dos melhores alunos (Kellaghan, 2004). Para este autor, esta atitude nem sempre produz os resultados esperados, por ser difícil homogeneizar o grau de dificuldade das tarefas, competências e conteúdos exigidas nas questões de exame, pois estas costumam oscilar de um ano para outro, tal como os procedimentos de correcção.
Os exames fundamentam ainda decisões relativas a alterações de políticas educativas e de formação de professores (Kellaghan, 2004). O aumento de examinandos implicou um desenvolvimento da tecnologia de exames, procurando-se, por um lado, aumentar a sua objectividade, eficácia e validade e, por outro, reduzir os custos (Clarke et al., 2000). No entanto, os resultados da investigação têm sido pouco considerados neste processo, tal como as opiniões dos professores, demonstrando-se a existência de um divórcio entre os decisores e os executores das políticas educativas (Barksdale-Ladd & Thomas, 2000).