A natureza da disciplina de História prende-se directamente com as expectativas sociais que lhe são atribuídas: à História tem-se pedido que ajude a conhecer o passado para agir no presente e modificar o futuro. A disciplina tem estado desde sempre muito ligada à formação do aluno enquanto cidadão, independentemente do regime político em vigor, variando apenas os valores e os métodos de transmissão ou de formação (Santos, 2000).
Através de uma metodologia única e rigorosa de análise do real e do devir, a História torna-se um “instrumento indispensável de cultura” (Roldão, 1998b), que permite aos indivíduos e às sociedades situarem-se e conhecerem-se, inteligindo o mundo em que vivem. A História possibilita a compreensão da “infinita complexidade das formas de sociabilidade pelas quais o Homem se foi adaptando ao mundo” (Mattoso, 1988, p.21). O historiador confronta-se com uma grande diversidade de valores e de formas de organização política, económica, social e cultural que, ao longo dos tempos, têm sido abalados por situações de revolução e de ruptura, que implicam mudanças maiores ou menores na marcha da humanidade. Cabe ao historiador reflectir criticamente e avançar explicações, debatendo e respeitando a diversidade de perspectivas existente (Barca, 2000; Roldão, 1987). Tal atitude não legitima, no entanto, toda e qualquer interpretação do passado (Barca, 2007).
A coerência, a contextualização e o rigor de análise sobre as fontes disponíveis constituem princípios necessários para a validação de uma ‘conclusão’ histórica, que ajudam a distinguir a História da ficção (Barca, 2007) e que asseguram a utilidade social do conhecimento
histórico, que “permite compreender e viver o presente” (Mattoso, 1988, p. 21). É esta essência que se transporta para a disciplina de História A, quando se afirma no seu programa actual do ensino secundário (apresentado no anexo A) que o seu “objectivo último [é] a compreensão da vida do homem em sociedade” (Ministério da Educação, 2001/2002, p. 4).
O objectivo de compreender a “vida do homem em sociedade” cruza-se com a finalidade última da educação decretada na Lei de Bases do Sistema Educativo (LBSE, 1986, republicada em 2005): a integração do indivíduo na sociedade. Para tal, devem promover-se situações que permitam a socialização do aluno, bem como a aquisição de conhecimentos e o desenvolvimento de competências, que lhe permitam uma intervenção activa e consciente na sociedade, enquanto cidadão autónomo e responsável. A História é pela sua essência, talvez, a disciplina que melhor desempenha este papel formativo.
O programa da disciplina de História A. As finalidades do actual programa de História A do ensino secundário (enunciadas no quadro A) identificam-se, assim, com as expectativas sociais da LBSE (Barca, 2002, 2003, 2007; Henriques, 2003; Veríssimo, 2004b).
Quadro A – Finalidades do programa de História A do ensino secundário
- Promover o desenvolvimento de competências que permitam a problematização de relações entre o passado e o presente e a interpretação crítica e fundamentada do mundo actual.
- Desenvolver a capacidade de reflexão, a sensibilidade e o juízo crítico, estimulando a produção e a fruição de bens culturais.
- Favorecer a autonomia pessoal e a clarificação de um sistema de valores, numa perspectiva humanista.
- Desenvolver a consciência da cidadania e da necessidade de intervenção crítica em diversos contextos e espaços.
(Ministério da Educação [ME], 2001/2002, p. 6).
Estas finalidades pressupõem o desenvolvimento de uma atitude crítica e reflexiva através da discussão e análise dos valores subjacentes à vivência humana, recorrendo-se a métodos específicos de análise histórica. Pretende-se que os alunos se posicionem criticamente sobre as acções dos diferentes actores históricos e sobre a sua diversidade de perspectivas, mas que reflictam também sobre a evolução dos direitos civis, políticos, económicos e sociais (numa dialéctica passado/presente), iniciando o processo de escolha dos seus próprios valores (Barca, 2002, 2003, 2007; Dinis, 1999; Mattoso 1999a; Proença, 1989; Roldão, 1987; Veríssimo, 2004b). Espera-se que a compreensão de como as acções humanas interferem na marcha da humanidade leve o aluno a inferir que também a sua acção, enquanto futuro cidadão interveniente na sociedade, terá consequências, pelo que deverá ser responsável e consciente.
Promove-se, assim, de forma eficaz, a educação para a cidadania (Henriques, 1997; Proença, 1989; Roldão, 1987; Santos, 2000).
A reflexão sobre as relações passado/presente proposta no programa da disciplina é fundamental para a concretização desta dimensão formativa da disciplina. “Na verdade, o passado só pode ser entendido na medida em que continua a habitar o presente” (Kincheloe, 2001, p.35). Este tipo de reflexão é ainda mais pertinente no 12º ano dada a proximidade e influência das temáticas relativas ao século XX na História mais recente, cuja abordagem pretende fornecer aos alunos “referentes seguros e fios de inteligibilidade entre as grandes questões nacionais e os problemas decorrentes de uma globalização cada vez mais envolvente” (Mendes5, 2003, p. 19). A resolução dos problemas suscitados por estas temáticas implica o desenvolvimento de competências, que propiciam a descoberta da “relatividade das coisas, das ideias, das crenças e dasdoutrinas” (Mattoso, 1988, p.17).De facto,
as disciplinas não podem ser pensadas como ‘destilações’ finais de um conhecimento imutável e definitivo e não podem ser concebidas como estruturas e textos incontestáveis e fundamentais. Isto daria lugar a uma epistemologia profundamente imperfeita, pedagogicamente débil e intelectualmente dúbia, pois no saber humano, as ‘destilações finais’ e as verdades ‘fundamentais’ são conceitos ardilosos. (Goodson, 2001, p. 74)
A disciplina de História, ao reconhecer a provisoriedade do saber, ajuda a evitar o carácter absoluto atribuído a algumas interpretações e teorias vigentes (Barca, 2007; Roldão, 1987), alertando os alunos para a diversidade de opiniões e para a sua validade (Veríssimo, 2004b). Os hábitos de questionamento e análise da multiplicidade de informação histórica adquiridos podem ser facilmente aplicados à informação com que os média inundam a sociedade actual (Roldão, 1998a; Veríssimo, 2004b; Barca, 2007). Este saber em uso pode também contribuir para ajudar a resolver o conflito latente entre essa informação e o que se estuda na escola, cruzando-se e discutindo-se as diferentes perspectivas (Veríssimo, 2004b; Barca, 2007). Por isso, as funções formativa e informativa surgem interligadas na disciplina de História A, sendo o professor muito mais do que um transmissor de saberes e competências (Santos, 2000).
As finalidades enunciadas constituem juntamente com os objectivos (apresentados no quadro B) “as linhas de orientação do processo de ensino e de aprendizagem” do actual programa (ME, 2001/2002, p. 7).
Quadro B – Objectivos do programa de História A do ensino secundário
- Desenvolver atitudes de curiosidade intelectual, de pesquisa e de problematização, face ao saber adquirido e a novas situações.
- Desenvolver a capacidade de autocrítica, de abertura à mudança, de compreensão pela pluralidade de opiniões e pela diversidade de modelos civilizacionais.
- Aprofundar a sensibilidade estética e a dimensão ética, clarificando opções pessoais.
- Desenvolver hábitos de participação em actividades de grupo, assumindo iniciativas e estimulando a intervenção de outros.
- Desenvolver a consciência dos problemas e valores nacionais, dos direitos e deveres democráticos e do respeito pelas minorias.
- Interpretar o conteúdo de fontes, utilizando técnicas e saberes adequados à respectiva tipologia. - Aplicar instrumentos de análise das ciências sociais na construção do conhecimento histórico. - Formular hipóteses explicativas de factos históricos.
- Utilizar correctamente o vocabulário específico da disciplina.
- Desenvolver hábitos de organização do trabalho intelectual, utilizando diversos recursos e metodologias.
- Sistematizar conhecimentos e apresentá-los, utilizando diversas técnicas.
Identificar o conhecimento histórico como um estudo, cientificamente conduzido, do devir das sociedades no tempo e no espaço.
- Identificar os factores que condicionam a relatividade do conhecimento histórico.
- Interpretar o diálogo passado-presente como um processo indispensável à compreensão das diferentes épocas, civilizações e comunidades.
- Reconhecer a complementaridade das perspectivas diacrónica e sincrónica, na análise histórica.
- Reconhecer as interacções entre os diversos campos da história – económico, social, político, institucional, cultural e de mentalidades – entre os diversos níveis de integração espacial, do local ao mundial e do central ao periférico, bem como entre os indivíduos e os grupos.
- Compreender a dinâmica histórica como um processo de continuidades, mudanças e ritmos de desenvolvimento condicionados por uma multiplicidade de factores.
(ME, 2001/2002, p. 6)
Estes objectivos e finalidades devem ser desenvolvidos numa vertente pedagógica construtivista, mantendo a metodologia activa centrada na análise de fontes diversificadas, já prevista no programa de 1991 (Mendes, 2003). Estas devem incidir, especialmente, sobre as aprendizagens e conceitos estruturantes dos conteúdos de aprofundamento que são alvo de exame de 12º ano. Os restantes conteúdos do programa são de enquadramento geral, de contextualização ou de revisão de temas já abordados no ensino básico. Ainda de acordo com esta autora o programa baseia-se numa concepção de História abrangente, que compatibiliza a descrição com a problematização e a explicação de mudanças e de permanências. Assim, as sugestões metodológicas apontam para a realização de experiências de aprendizagem baseadas na construção do conhecimento e no desenvolvimento da compreensão histórica e do pensamento crítico e fundamentado. A avaliação formativa assume um papel importante na avaliação interna (que não exclui a avaliação sumativa), sendo entendida como elemento
integrante e regulador do processo de ensino/aprendizagem e co-responsabilizante do professor e dos alunos.
A avaliação interna deve assim garantir o acompanhamento da progressão do trabalho a realizar em cada módulo, revestindo formas adequadas aos objectivos cuja consecução se pretende testar e sendo sensível aos processos e não apenas aos produtos. O que implica que, para além de testes escritos, sejam aplicadas listas de verificação, fichas de observação e outros instrumentos sensíveis à especificidade do desempenho das tarefas, tendo-se consciência de que, em alguns domínios, só no médio prazo serão evidentes os resultados. A perspectiva formadora da avaliação a que se deu relevo não se pretende porém incompatível com um controlo de características sumativas – interno e externo: professor e alunos sabem que a escola é um colectivo e que, tendo embora cada um direito a ser avaliado na sua individualidade, de modo a poder progredir, todos necessitam de ser confrontados com as exigências sociais, necessidade de que a escola não pode alhear-se. (ME, 2001/2002, p. 14).
Estas “exigências sociais” integraram, de alguma forma, o perfil de competências que se espera que o aluno de História A domine à saída do ensino secundário. Este perfil foi pensado numa lógica de ciclo, ao longo do qual se desenvolvem as competências específicas da disciplina e as competências transversais que permitam a realização dos exames com sucesso e o prosseguimento dos estudos no ensino superior (Mendes, 2003). As competências específicas referidas no perfil (apresentadas no quadro C) apontam para o desenvolvimento de três grandes áreas: a) tratamento de informação e utilização de fontes; b) compreensão histórica, desdobrada nas dimensões de temporalidade, espacialidade e contextualização; e c) comunicação em História. O seu desenvolvimento articula-se com o das competências transversais de pesquisa, interpretação, contextualização, compreensão, argumentação e comunicação (Veríssimo, 2004b), devendo ser trabalhadas, sempre que a ocasião o exija, com o cuidado de evitar a tendência da produção de texto escrito, muito comum em História (Roegiers, 2001).
Quadro C – Competências definidas no programa de História A
- Pesquisar, de forma autónoma mas planificada, em meios diversificados, informação relevante para assuntos em estudo, organizando-a segundo critérios de pertinência.
- Analisar fontes de natureza diversa, distinguindo informação, implícita e explícita, assim como os respectivos limites para o conhecimento do passado.
- Analisar textos historiográficos, identificando a opinião do autor e tomando-a como uma interpretação susceptível de revisão em função dos avanços historiográficos.
- Situar cronológica e espacialmente acontecimentos e processos relevantes, relacionando-os com os contextos em que ocorreram.
relativamente a fenómenos históricos circunscritos no tempo e no espaço.
- Situar e caracterizar aspectos relevantes da história de Portugal, europeia e mundial.
- Relacionar a história de Portugal com a história europeia e mundial, distinguindo articulações dinâmicas e analogias/especificidades, quer de natureza temática quer de âmbito cronológico, regional ou local.
- Mobilizar conhecimentos de realidades históricas estudadas para fundamentar opiniões, relativas a problemas nacionais e do mundo contemporâneo, e para intervir de modo responsável no seu meio envolvente.
- Elaborar e comunicar, com correcção linguística e de forma criativa, sínteses de assuntos estudados:
o estabelecendo os seus traços definidores;
o distinguindo situações de ruptura e de continuidade; o utilizando, de forma adequada, terminologia específica.
- Utilizar as tecnologias de informação e comunicação, manifestando sentido crítico na selecção adequada de contributos.
- Assumir responsabilidades em actividades individuais e de grupo.
- Participar em dinâmicas de equipa, contribuindo para o estabelecimento de relações harmoniosas e profícuas.
- Manifestar abertura à dimensão intercultural das sociedades contemporâneas. - Disponibilizar-se para ampliação e aprofundamento da sua formação.
(ME, 2001/2002, pp. 7-8)
Dinis (2002) considerou que este perfil tinha um pendor demasiado tecnicista porque valorizava excessivamente os instrumentos e a atitude científica que, sendo importantes,
não chegam por si só para sustentar o pensamento histórico, que é compreensão significativa das realidades humanas e sociais, memória e vivência, emoção e crítica, reflexão e predisposição para a acção. E nomeadamente quanto se trata de formar crianças e jovens (p.40).
Segundo esta autora, as intenções formativas do programa anterior (1991) ficaram muito esbatidas, pois se se manteve a valorização do património e o respeito por outros povos e culturas, retirou-se o ênfase à reflexão crítica sobre valores sociais e políticos, fundamentais na educação para a cidadania. Tal constituiu, em seu entender, um contra-senso, dado ser a História A uma disciplina privilegiada para clarificar valores estéticos, morais, cívicos e sociopolíticos, e contribuir para a formação do aluno. Também para Pinar (2007) esta orientação da escolaridade para a cultura é importante porque o conhecimento académico deve servir o aluno
ensinando não só o que é, por exemplo, conhecimento histórico, mas também sugerindo as suas possíveis consequências para a autoformação do indivíduo, permitindo a esse conhecimento dar forma ao indivíduo que está a tomar forma social. (…) É sugerir o significado do conhecimento académico para a sociedade, em geral (p.383).
O currículo em História. O actual programa resultou do processo de Revisão Participada do Currículo (promovido pelo Departamento do Ensino Secundário), que através da redução dos conteúdos, tentava responder aos desajustamentos existentes entre o currículo formal e o currículo real (Mendes, 2003).
A sua concepção teve em atenção as tendências actuais de outros sistemas de ensino e as orientações da UNESCO, da OCDE e da Organização dos Estados Ibero-Americanos (Mendes, 2003). Esta opção vem reforçar as conclusões da actual investigação, que salientam a influência que as concepções de ensino, a psicologia da educação e as correntes historiográficas dominantes em cada época têm exercido sobre os programas disciplinares (Santos, 2000).
Os currículos baseados no tratamento de fontes primárias ou na resolução de problemas têm sido pouco comuns, prevalecendo de acordo com Felgueiras (1994), quatro grandes tendências de elaboração de programas a nível nacional.
A tendência mais antiga é o do programa cronológico organizado por períodos sequenciais de acontecimentos baseado na memorização das informações, independentemente da maturidade dos alunos. Nesta acepção o processo histórico é apresentado como algo exterior, distante, artificial e sem significado, em que se mantém a versão oficiosa do êxito dos vencedores, fazendo a apologia do passado longínquo e excluindo o passado recente.
O programa de linhas de desenvolvimento incrementa-se em unidades de estudo de 3 a 5 anos, que traçam a evolução parcelar de determinados aspectos (eg. a democracia, os transportes). Apesar de se centrar nos conceitos de desenvolvimento, evolução e progresso, o seu enquadramento numa perspectiva cronológica vertical torna difícil a noção de conjunto do passado. É, no entanto, um programa ideal para motivar os alunos, em especial os que apresentam mais dificuldades de aprendizagem.
O programa por quadros ou manchas propõe estudar em profundidade períodos históricos em áreas geográficas delimitadas, através de fontes históricas diversificadas, adaptadas às faixas etárias dos alunos. Pretende-se estimular a criatividade e a imaginação dos alunos para construírem um quadro inteligível da vida humana e social que contextualize e explique as transformações da comunidade e que estabeleça relações com o presente. Como não apela ao uso de técnicas específicas e críticas do tratamento de fontes, ficando os alunos muito presos ao discurso do professor e dos livros, torna-se difícil organizar uma narração explicativa da mudança entre os períodos estudados.
O programa por conceitos ou temas organizadores implica o tratamento sistemático e a análise dos conceitos-chave e dos temas através de exemplos históricos (eg. o feudalismo, o renascimento…). Estabelece relações com o presente, recorrendo a uma teoria geral explicativa
que facilita a compreensão dos aspectos comuns nos temas em estudo e mostra aos alunos o interesse da História. As noções de tempo e cronologia servem apenas para comparar os exemplos históricos. É orientado para o desenvolvimento do pensamento abstracto dos alunos.
Existem ainda programas de tipo fragmentado, que valorizam o estudo de temas em profundidade como a economia, a sociedade e a religião ou que aprofundam aspectos particulares como a história local, como era o caso do anterior programa de História do ensino secundário (Felgueiras, 1994). Os currículos e as abordagens pedagógicas da História têm sido criticados, quer pela insistência na memorização, ao serem concebidos como listagens cronológicas de acontecimentos, quer pela sobrecarga de conteúdos, quando pensados como oficinas de formação (Roldão, 1998a), porque dificultam a exploração de fontes diversificadas, a argumentação e fundamentação de opiniões e respostas e o desenvolvimento do sentido crítico dos alunos (Barca, 2000).
O presente currículo de História A manteve a organização temática ou modular, observando uma perspectiva cronológica (Henriques, 2003), mas tentando garantir o desenvolvimento de competências que facilitem a compreensão e assimilação dos conteúdos (Perrenoud, 1997,2003; Roldão, 2000a). Segundo Barca (2007) deveria adoptar-se um modelo de História narrativa-explicativa mais consentâneo com as exigências de desenvolvimento dos dias de hoje e com os actuais debates sobre a ciência histórica. Esse modelo devia integrar a análise fundamentada de perspectivas diversas, a nível local e global, e incluir alguns temas e escalas de abordagem mais relevantes para responder aos problemas actuais.