Organisasjonsutvikling

O modo como o currículo é planificado e depois desenvolvido na sala de aula é importante em qualquer disciplina. No caso da disciplina de História as opções pedagógicas tomadas tanto podem contribuir para condicionar e segmentar a visão que o aluno tem do mundo, como o podem ajudar a compreendê-lo de uma forma holística e questionadora (Roldão, 2002). Por isso, a forma como o aluno organiza a informação sobre o que está a ser ensinado e como representa e constrói a sua aprendizagem (Shulman, 1986) deve ser equacionada durante o acto de planificar, aquando da escolha dos métodos de ensino, das competências, dos conteúdos e das formas de avaliação (Roldão, 2003). Os professores devem tornar-se

«construtores de aulas», enquanto tempos e espaços de pensar sobre, de compreender realidades, de transformar as informações em conhecimento consistente, de ampliar o conhecimento com que se começou, de realizar tarefas exigentes que, ao envolverem novos conteúdos, ensinem e «obriguem» a pensar, a compreender, a usar… (Roldão, 2003, p. 52)

No entanto, continua a verificar-se uma tendência para se efectuar a planificação em função dos conteúdos, ignorando o restante currículo da disciplina (Santos, 2000), apesar do programa declarar que “os conteúdos, por si só, não permitirão promover o desenvolvimento das competências consideradas essenciais; necessitam de ser integrados num todo coerente, mobilizados através de recursos e de metodologias que se adequem às finalidades e objectivos estabelecidos como horizonte desejável” (ME, 2001/2002, p. 5). Talvez assim se justifique a perpetuação do modelo de aula-conferência6_{, que repousa no professor-actor, organizador de} aulas baseadas num discurso orientado para alunos entendidos como “tábua-rasa”, cuja avaliação é centrada nos testes escritos, onde devem reproduzir o que foi dito (Barca, 2004). Este tipo de aula, que Sprinthall e Sprinthall (1993) designam de palestra, é excessivamente controlado pelo professor, que estrutura o ensino através de organizadores prévios da aprendizagem e constitui o modelo de ensino mais comum: o da transmissão de conhecimentos. Nos anos 60, um outro modelo de ensino – o de inquérito indutivo – esteve muito em voga e centrava-se na aprendizagem pela descoberta, promovendo o “potencial do aluno para raciocinar mais aberta e independentemente. Para além de proporcionar muitos indícios para a descoberta das respostas torna-se também necessário o uso da estrutura e de organizadores avançados, especialmente no início.” (Sprinthall e Sprinthall, 1993, p.320). No entanto, estes autores

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criticaram a este modelo o facto de os alunos terem de descobrir tudo por si mesmos, afirmando que se podia tornar exasperante para estes. Criticaram ainda o modelo de aprendizagem interpessoal, focado na qualidade da interacção humana e subsidiário das ideias de Rogers, por se centrar excessivamente na empatia, na aceitação incondicional positiva e na congruência ou genuinidade para desenvolver a aprendizagem.

O facto da aula-conferência pouco ter mudado e das experiências pedagógicas da não directividade não terem produzido os resultados esperados suscitou a alteração da dinâmica das aulas, surgindo a aula-colóquio como resposta às necessidades sociais de educação (Barca, 2004). De facto, a democratização crescente do ensino implicou novos entendimentos sobre o papel do aluno, que deixou de ser visto como um produto social e passou a ser encarado como um actor social. Neste contexto, o professor trabalhava numa perspectiva formativa e privilegiava os média, as novas tecnologias, gerindo o diálogo com base num modelo de saber multifacetado. A avaliação, apesar de incidir nos testes escritos, contemplava também os diálogos informais.

A influência do paradigma construtivista sobre a pedagogia implicou e implica um novo entendimento dos papéis do aluno e do professor, tornando-se este um investigador social, organizador de questões orientadoras e desafiadoras, que transformem o aluno em agente da sua própria formação, ou seja, em agente social (Barca, 2004). Segundo esta autora, as aulas são mais activas, ganhando uma dinâmica de aula-oficina, em que se mobilizam vários recursos para desenvolver competências e conhecimentos, tanto individualmente, como em grupo/pares. A avaliação é preferencialmente qualitativa e incide sobre os vários momentos da(s) aula(s) e sobre todo o material produzido pelo aluno, tendo em atenção a progressão da sua aprendizagem e o seu nível conceptual. Ainda segundo Barca (2004) esta abordagem, assente na multiperspectiva, requeria e requer, a exploração das ideias tácitas dos alunos, que podem estar mais ou menos relacionadas com o senso comum, a ciência e a epistemologia, pois os “seres humanos são agentes activos que trazem para os espaços disciplinares as suas identidades e capacidades, construídas ao longo da sua história de vida, muitas vezes fora de contextos reguladores” (Goodson, 2001,p. 25). As ideias apuradas, oralmente ou por escrito, deverão ser trabalhadas no sentido de se compreender o que os alunos sabem e de os ajudar a (re)construir a aprendizagem (Barca, 2004). Esta acepção faz lembrar o modelo construtivista de aprendizagem situada (de Ausubel e Novak), que defende que a incorporação significativa de uma nova ideia, permite ao aluno modificar os seus conceitos e estabelecer associações entre um novo conhecimento e os que ele já domina, integrando-o assim na sua estrutura cognitiva (Valadares e Graça,1998).

A exploração das ideias tácitas constitui um dos momentos de actividades de uma aula- oficina, que tanto pode ser de 90 minutos ou uma sequência de aulas, e cuja planificação integra:

a) a visão geral do tema a abordar; b) as competências e os principais conceitos a trabalhar (que serão alvo do levantamento das ideias tácitas); c) as questões orientadoras em torno das quais se desenvolverão as actividades; d) as tarefas de aprendizagem; e) o tipo de produção e a sua comunicação escrita, oral ou outra; f) as estratégias (grupo-turma, individual, de pares ou de grupos) a utilizar em cada momento da aula; g) os momentos de reflexão/debate e de síntese sobre os resultados das tarefas desenvolvidas; h) as formas de avaliação (privilegiando a avaliação formativa) e de metacognição a usar (Barca, 2003; Veríssimo, 2004a).

A aprendizagem é concebida como acto integrador de competências, conhecimentos e avaliação, propiciando cada momento de actividade um novo “início de aula”, o que na opinião de Veríssimo (2004ª) rentabiliza a aprendizagem dos alunos, pois estes aprendem mais no início e no fim de cada experiência. Propicia-se, assim, a aprendizagem activa, estando os alunos em permanente actividade intelectual (Barca, 2003; Veríssimo, 2004a), ou seja, sempre em tarefa, o que faz lembrar a expressão “time on task” de Erickson (1986) ou “active learning time” (de Harnischfegher e Wiley). Segundo Erickson (1986) é importante que os professores tenham mecanismos de avaliação para compreender o que o aluno traz para a aprendizagem, o que aprende e como aprende. O ensino/aprendizagem torna-se um processo contínuo, em que professores e alunos devem tomar decisões providas de sentido e contextualizadas pelo currículo, porque o aluno está sempre em tarefa (pode é não ser a que o professor pediu).

Esta postura activa depende do interesse e significado conferido pelo aluno às actividades de trabalho de fontes, que podem ser enquadradas por momentos de exposição breve para contextualizar os temas no tempo e espaço de forma a ajudar o aluno a situar as suas aprendizagens (Roldão, 1987). Esta autora não repudia, ainda, o recurso à memorização e à realização de trabalho posterior à aula (desde que não se cometam excessos), mas privilegia as actividades claramente orientadas para a compreensão histórica da diversidade e complexidade do real e para o desenvolvimento do pensamento crítico.

Segundo Barca (2007), se os alunos se envolverem no acto de pensar historicamente, com base em critérios racionais, exercitam competências de selecção e avaliação de informação que os ajudam a distinguir os diferentes tipos de discurso sobre o passado: o especulativo, o histórico ou o de senso comum. Conseguem, assim, organizar uma narrativa inclusiva do passado, que os ajuda a compreender o presente, em vez de desenvolverem apenas competências de selecção de informação, que no pior dos casos sustentam apenas atitudes de dúvida, de dogmatismo ou de desinteresse.

Esta abordagem pedagógica implica a redução do tempo de exposição do professor e aumenta o tempo de aula em que os alunos aprendem a problematizar (elemento fundamental na

educação histórica) com base no trabalho das fontes (Schmidt, 1997), o que contribui para a melhoria da relação pedagógica (Santos, 2000). De facto, o bom clima relacional beneficia da promoção de atitudes de implicação dos alunos na realização de tarefas, o que cria um ambiente coeso, solidário, afectivo, em que a competição é excluída pelo apoio e estímulo do professor e dos colegas (Vilar, 1994).

O professor deve promover o respeito, a confiança, a compreensão empática (sem receio da auto-exposição) e o confronto construtivo num ambiente marcado pela simpatia e amizade, manifestando a sua atenção e disponibilidade para responder às solicitações dos alunos (Santos, 1985). Para esta autora, o professor deve ainda esforçar-se por desenvolver outra competência interpessoal: a da comunicação, que deve ser autêntica para que os alunos a entendam. De facto, a comunicação sustenta a interacção entre alunos e professor, facilitando a transmissão de orientações que visem melhorar o desempenho escolar e pessoal e é um elemento fundamental no sucesso do feedback (Fernandes, 2005). Como afirmava Postic (2007) o “diálogo pedagógico apresenta-se, na realidade, com uma configuração triangular, pois tem por objectivo o conhecimento, por finalidade o desenvolvimento da pessoa e por mediador o docente.” (p. 177), Segundo este autor, o professor tem sempre uma noção de conjunto do acto educativo, que escapa ao aluno e, por isso, deve situá-lo em relação ao processo de ensino/aprendizagem.

Também a relação estabelecida pelos alunos e pelo professor com a avaliação deve ser participada e partilhada e apoiada em critérios de clareza, coerência e pertinência, que devem ser discutidos com os alunos (Álvarez Méndez, 2002). Segundo este autor o entendimento de como funciona o processo de avaliação podia contribuir para evitar o fracasso e o abandono escolar.

Capítulo 3 – METODOLOGIA

Há duas maneiras de passear num bosque. Uma é