Jorge Najjar1
1 Professor da Faculdade de Educação da Universidade Federal Fluminense (UFF), pesquisador do Núcleo de Filosofia, Política e Educação (NUFIPE). E-mail: [email protected]
Resumo
O texto discute a pertinência da “profis- sionalização” do magistério como caminho de reversão da precarização da prática docente e de decréscimo de seu prestígio social. Apresenta os fundamentos da idéia de “profissionalização”, mostrando o seu papel de controlar o processo de trabalho. Contextualiza o magistério no Brasil como uma ocupação ligada majoritariamente ao setor público e aponta que a “profissionalização” vai de encontro à luta histórica dos educadores pela democratização da escola pública. Conclui que a melhoria das condições da atividade do- cente deve acontecer no bojo da luta pela ressig- nificação do ensino público, no sentido de sua efetiva publicização.
Palavras-chave: Trabalho docente. Profissio- nalização do magistério. Desprestígio social do- cente.
Abstract
This paper considers the relevance of the actions that indicate the work of teacher profes- sionalization as a path towards the reversion of the unstable situation of the work of teacher and the social disrepute of the teacher. The theoreti- cal perspective adopted here demonstrates that this approach, which constructs the proper idea of “professionalizing”, constitutes an option that aims to control the work of teacher process, but it is not a relevant process connected to all pro- fessions. The paper also contextualizes the work of teacher in Brazil as a profession especially linked to the public sector and underlines that the idea of “professionalization” is opposed to the educators´ historical struggle for the demo- cratization of the public school. The conclusion is that the improvement of the work of teacher should occur within the struggle process for the re-signifying the public school, considering its real publicization.
Keywords: Work of teacher. Work of teacher professionalization. Social Unrepute of Teacher.
Há algum tempo, via-se circulando pelas ruas do Rio de Janeiro as expressões “Hei de vencer apesar de ser professor” ou “Não me seqüestre, pois sou professor”, estampadas em adesivos colados nos vidros dos carros ou em camisetas vestidas por jovens profissionais da educação. Com isso, eles expressavam, além do hábito bra- sileiro de fazer humor a partir de seus problemas, as péssimas condições materiais de trabalho que têm marcado o cotidiano profissional da maioria dos professores da Educação Básica em nosso país.
Em pesquisa anterior (NAJJAR, 2006), cita-se o fato de professores, em 1950, recém-saídos das Escolas Normais, perceberem uma remuneração inicial equivalen- te a cerca de doze salários mínimos ao ingressarem na rede pública de educação do então Distrito Federal. Se compararmos com os valores atuais dos ganhos mensais desses profissionai nessa mesma rede de ensino (hoje rede municipal de educação do Rio de Janeiro), veremos o quanto, em cerca de cinqüenta anos, declinaram suas condições materiais de trabalho2.
Vinculado a essa decadência das condições de trabalho, decresce o prestígio social do professor, o que constitui um processo complexo que não pode ser redu- zido somente a questões materiais (ver FERREIRA, 1998), embora tenha com elas estreitas ligações.
Falando da situação peruana, mas extrapolando a especificidade de seus proces- sos, Vallejo e Cossios (1997, p. 45) mostram que “Na medida em diminuía a quali- dade da escola básica e ela deixava de ser um fator importante do nível de inclusão das pessoas, o poder do professor também se foi deteriorando. Hoje, os professores encontram-se em um dos níveis mais baixos de valorização profissional no país”3.
Segundo esses autores, muitos jovens que ingressam na carreira docente, hoje, fazem-o como uma espécie de refúgio profissional, alternativo à dificuldade de in- serção em outras carreiras de maior prestígio e rentabilidade nas quais a maioria deles concentra seus interesses e expectativas.
Os pesquisadores trazem como dado para corroborar essa idéia o fato de que, no Peru, uma média de um terço dos estudantes inseridos em cursos de formação de professores já havia tentado seguir outras carreiras, mas não obteve êxito. “Esta relativa facilidade no ingresso, assim como o crescimento da oferta de formação profissional inicial [...] explicariam por que o número de postulantes à carreira não diminuiu e sim cresceu nos últimos anos, apesar do pouco prestigio da profissão, dos baixos salários [...]”. (VALLEJO; COSSIOS, 1997, p. 69).
Analisando a realidade Argentina, Davini (1995, p. 67) nos mostra que a pro- cura pela carreira do magistério tem decaído nas províncias mais ricas, como as de Buenos Aires e de Córdoba, no entanto, em outras localidades, mais pobres, ela tem
2 O piso salarial da rede, segundo depoimento da Secretaria Municipal de Educação do Rio de Janeiro, é de R$ 918,53 (GUIMARÃES; FARIA, 2006)
3 Este e outros textos aqui citados, que originalmente estavam em espanhol, foram por mim traduzidos, visando à melhor compreensão de seus conteúdos por um número maior de leitores.
aumentado significativamente. Tais fatos, na análise da autora, mostrariam a queda do prestígio social da profissão, passando a ser ela interessante somente “[...] nas províncias mais pobres e com menor oferta de inserção profissional dos jovens”.
Ghilardi (1993, p. 15), referindo-se à situação italiana, traça um quadro seme- lhante de desvalorização da carreira do magistério, quando mostra que “Em pouco mais de dez anos (de 1969 a 1981), segundo pesquisas realizadas pelo instituto Gallup, os pais que desejavam que seus filhos seguissem uma carreira docente pas- saram de 75% para 46%”.
Análise semelhante faz Gatti (2000, p. 61), ao se debruçar sobre a realidade brasileira. A partir das condições precárias de trabalho a que os docentes são aqui submetidos e da conseqüente desvalorização da profissão, a procura pelos cursos de formação de professores teria diminuído sensivelmente, tanto no que se refere aos cursos de nível médio, quanto no que se refere às licenciaturas e aos cursos de pedagogia. Vieira (2002, p. 69) também aponta para essa desvalorização, ao cons- tatar que, entre seus entrevistados, “70% dos professores de ensino fundamental e 73% dos professores de ensino médio consideram que esta [profissão] é vista como desvalorizada”.
Ultimamente, tem crescido o número de professores e de autores que propug- nam a necessidade de os docentes e os outros trabalhadores que atuam no campo da educação se “profissionalizarem”, como uma fórmula de se oporem aos processos de desvalorização e desqualificação profissional e às condições de trabalho cada vez mais precarizadas.
Um exemplo disso foi o esforço realizado por diversos pedagogos e algumas associações profissionais na luta para a aprovação dos Projetos de Lei nº 4.746, de 1998, e nº 4.412, de 2001, que tramitaram na Câmara dos Deputados, os quais dispunham, respectivamente, sobre o exercício da profissão de Pedagogo e sobre a regulamentação do exercício da profissão de Supervisor Educacional.
No site da Câmara dos Deputados4, pode-se ver que existe tramitando naquela
casa um conjunto bastante considerável de Projetos de Lei que visam a regulamentar profissões das mais variadas. São centenas deles dispondo sobre o exercício profis- sional de arqueólogos, técnicos em enfermagem, treinadores de goleiros de futebol, decoradores, podólogos, coveiros, dentre outros.
O número de projetos de regulamentação profissional cresce nos períodos de crise econômica e/ou marcados por uma tendência de perda dos direitos sociais con- quistados historicamente pelos trabalhadores, numa tentativa de criar uma reserva de mercado para a prática desses profissionais livre dos efeitos da crise. Num sentido semelhante, o apoio à iniciativa de regulamentação da profissão de Pedagogo e de Supervisor Educacional estava marcado pela tentativa de constituição de uma pana- céia contra a crise que vem afetando os trabalhadores em educação.
O receio que serve de base para esse apoio tem uma sólida base de sustentação nos dados da realidade. Em pesquisa divulgada pelo jornal Folha de São Paulo5,
pode-se ver que nos cinco anos anteriores o número de desempregados triplicou no Brasil, e a percentagem da população em idade para trabalhar que “vive de bico” cresceu de 13% para 16%, igualando-se à de trabalhadores assalariados registrados, que caiu de 22% para os mesmos 16%.
No que tange à situação daqueles que trabalham na esfera pública (situação de cerca de 80% dos professores brasileiros), a mesma pesquisa aponta que a percen- tagem de funcionários públicos decaiu, no mesmo período, de 9% para 5%, o que mostraria o processo de encolhimento do Estado, pois o interesse da população em conseguir um emprego público permanece elevado.
Embora esse quadro tenha se modificado, em parte, nos últimos anos, com uma ligeira elevação do percentual de trabalhadores com carteira de assinada e com um discreto movimento de recomposição do setor público, a degradação das condições de trabalho ainda é a tônica. Em vista disso, pode parecer que a regulamentação profissional é um processo positivo, pois resguardaria os professores e os demais profissionais da educação dessa tendência ao aviltamento.
É necessário, entretanto, complexificar a discussão sobre a regulamentação pro- fissional, para que se possa, de fato, compreender as possibilidades que ela abre e os limites que ela traz.
Um primeiro nível possível dessa complexificação refere-se ao próprio conceito de “profissionalização”, pois se é muito difícil alguém ser contra o profissionalismo
lato sensu, as discussões que cercam o conceito de profissionalização são bastante
controversas.
Diversos autores (CONTRERAS, 2002; ENGUITA, 1991; GHILARDI, 1993) discutem a aplicação desse conceito àqueles que atuam na área educacional. Embora priorizando este ou aquele aspecto da discussão, quase todos os teóricos que trabalham com ele em suas análises se baseiam nos autores clássicos da Sociologia das Profissões e constroem-no a partir do arrolamento de uma série de características que definiria quem é ou quem não é profissional, numa perspectiva que Contreras (2002, p. 55) chama de “teoria dos traços”.
Ghilardi (1993, p. 25), por exemplo, identifica sete características presentes nos escritos desses autores para determinar se uma atividade se constituiria ou não em uma profissão: posse de conhecimentos específicos; controle do ingresso na profis- são; códigos de conduta profissional; liberdade de exercício da profissão; organiza- ção profissional; condições de trabalho; e reconhecimento profissional. Passa, então, a questionar cada uma delas quanto à sua aplicabilidade para o entendimento do trabalho docente.
Ghilardi aponta que a clara identificação de um domínio próprio de conheci- mentos, que permitiria estabelecer se uma ocupação poderia ser considerada uma profissão, é relativamente difícil de ser feita na atividade docente, pois os conhe- cimentos próprios ao professor podem não ser muito diferentes dos que possuem outros setores da população adulta com instrução superior.
A questão do controle do ingresso na profissão estaria diretamente ligada à an- terior, pois para que isso se desse de maneira eficaz, seria necessário que ficassem claramente identificados tanto o caudal de conhecimentos profissionais quanto o tipo de formação que deveriam receber os aspirantes.
Em função da existência de códigos de conduta profissional, Ghilardi também aponta que a codificação de regras e normas de conduta para o exercício da atividade docente nunca representou um objetivo prioritário. Apesar da argumentação de Vei- ga e Araújo (1999) sobre a necessidade da efetivação de “um projeto ético-deontoló- gico” para os profissionais da educação, a ser capitaneado por um “Conselho Federal dos Profissionais da Educação”, os exemplos de código profissional que temos na área se mostraram por demais genéricos e inócuos – vide o código de conduta dos Orientadores Educacionais, que já têm sua profissão reconhecida há décadas.
Continuando sua discussão acerca das sete características constitutivas de uma profissão, Ghilardi (1993, p. 27) identifica a existência de um progressivo aumento de mecanismos de controle do trabalho docente, seja em nível central, seja em nível local, que faz com que tenhamos de relativizar a questão da liberdade de exercício profissional dos professores.
No que tange à questão da organização profissional, ele lembra que os docentes já têm suas próprias organizações, ainda que nelas prevaleça a dimensão sindical e se privilegie, sistematicamente, a questão salarial – como também a relativa às condições de trabalho –, muito mais do que outros aspectos, diferentemente do que faria uma associação profissional da categoria, como por exemplo, exercer algum controle/verificação dos parâmetros profissionais dos inscritos.
Finalizando a discussão sobre as características que seriam próprias a uma profissão, Ghilardi (1993, p. 28) examina a questão do reconhecimento profis- sional do professor, lembrando que não basta se reconhecer como profissional, havendo de se conquistar tal conhecimento por parte da sociedade. Aponta, en- tão, três razões que se opõem a isso: a) o grande número de professores; b) a pluralidade de clientes com os quais o docente trabalha simultaneamente; e c) o escasso controle que esse educador pode exercer em sua própria atividade, em virtude dos rígidos procedimentos de funcionamento do sistema formativo impostos pelo Estado.
Por todas essas considerações, Ghilardi crê que é improvável a docência con- verter-se em um novo modelo de profissão, opinião com a qual concorda Enguita (1991, p. 43), que propõe, então, como explicativo da condição docente o conceito de “semiprofissão”. Ele inclui nesse conceito os
[...] grupos que estão submetidos à autoridade de seus empregadores mas que lutam por manter ou ampliar sua autonomia no processo de trabalho e suas vantagens relativas quanto à distribuição da renda, ao poder e ao prestígio.
Sobre os docentes esse autor explicita a idéia de que “As mudanças sofridas pela categoria, assim como os conflitos em curso e as opções presentes, movem-se dentro de um leque de possibilidades cujos extremos continuam contidos dentro dos limites da ambigüidade própria das semiprofissões” (p. 50).
Questionando-se se a docência seria uma semiprofissão, Davini (1995, p. 69) nos lembra que sua origem está vinculada à constituição de um corpo de funcio- nários públicos para trabalhar no âmbito do aparelho de Estado.
No Brasil, a perspectiva de pensar o professor como funcionário público tem respaldo nos dados estatísticos, pois são basicamente as redes públicas de educação (municipais, estaduais e federal) que empregam esse profissional.
O número de professores em efetivo exercício profissional no Brasil é bastante elevado. Segundo cálculos do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educa- cionais Anísio Teixeira (INEP, 2006), em 2005 havia em nosso país 2.589.688 docentes trabalhando na educação básica, correspondendo a cerca de 6% da força de trabalho nacional.
Do montante apontado pelo INEP como sendo o total de professores em exercício na educação básica em 2005, somente 524.537, (20,25% desse total) estão atuando em estabelecimentos particulares de ensino. Assim, perto de 80% deles trabalham na escola pública, seja ela municipal (1.110.132 professores), es- tadual (940.039), seja federal (14.980).
Isso confirma a fala recorrente de que o Estado é o grande empregador na área da educação. Tal situação tem correspondência com o fato de que é na escola pública que se concentra o maior número de matrículas – na educação básica são 49.040.519 de um total de 56.471.622, ou seja, 86,84% (INEP, 2006).
Por esses números, podemos dizer que, no Brasil, ao falarmos de escola, es- tamos falando basicamente de escola pública e ao falarmos de professor, nos re- ferimos majoritariamente aos professores que atuam nas instituições públicas de ensino.
Por todos esses dados, o tipo de inserção do professor no mundo do trabalho deve ser visto muito mais como o de um funcionário público (RIDENTI, 1995; COSTA, 1995, p. 78) do que como o de um profissional liberal.
Contreras (2002, p. 61), desprezando a idéia de profissionalização docente, aponta que ela, muitas vezes, está a serviço de projetos educacionais e ideológicos autoritários (mas o oposto também pode ocorrer em função da reapropriação do conceito por parte dos movimentos de trabalhadores da educação). Ele aponta que
[...] o profissionalismo como ideologia se encontra ligada à capacidade de impor um conhecimento como exclusivo, despolitizado e tornando tec- nocrática a atuação social [...] Os processos de profissionalização têm sido utilizados para introduzir sistemas de racionalização no ensino, de tal modo que o fruto foi a homegeneização da prática dos docentes, a conseqüente burocratização e perda da autonomia dos professores e o banimento da participação social na educação cada vez mais justificado como um âmbito de decisão dos profissionais ou da administração.
Tecendo críticas ainda mais contundentes à idéia de profissionalização, Costa (1995, p. 89, grifos da autora) identifica essa idéia à de exercício de poder. A au- tora nos mostra que
O profissionalismo torna-se um tipo peculiar de controle ocupacional e não a expressão da natureza de ocupações particulares. Profissão não é uma ocupação, mas um meio de controlar uma ocupação. Profissionalização é um processo historicamente específico desenvolvido por algumas ocupa- ções em um determinado tempo e não um processo que certas ocupações devem sempre realizar devido a suas qualidades essenciais; é uma forma de controle político do trabalho, conquistado por um grupo social, em dado momento histórico.
Imbernón (2000, p. 24) utiliza em suas análises o termo “profissionalismo”, mas o faz tentando dotá-lo de novo significado. Para o autor, deve-se
[...] passar de um conceito neoliberal de profissão (proveniente, sobretudo da sociologia conservadora das profissões de determinado momento histó- rico) a um conceito mais social, complexo [...] e multidimencional, em que o processo de profissionalização fundamenta-se nos valores da cooperação entre os indivíduos e do progresso social.
Já Contreras (2002, p. 73), também imbuído do intuito de aproveitar os aspec- tos positivos que possa possuir a idéia de profissionalismo e descartar a perspectiva ideológica autoritária nela contida, abandona de vez o termo “profissionalismo” e, baseado nas discussões de Gimeno Sacristán, entre outros, opta por trabalhar com o de “profissionalidade”.
Outro nível possível de discussão acerca das reivindicações por profissionaliza- ção refere-se ao questionamento da pertinência e da eficácia delascomo caminhos de resistência às políticas que levam ao aviltamento da profissão docente.
Esse tipo de exigência baseia-se numa visão construída na contramão da his- tória do movimento dos profissionais da educação, em pelo menos dois sentidos: primeiro, porque leva a uma fragmentação corporativa de um movimento que tem a história marcada pela idéia da unidade dos profissionais da educação (professo- res, funcionários técnico-administrativos, supervisores etc.), na luta por condições de trabalho mais dignas e pela constituição de um sistema escolar mais inclusivo; segundo, porque vai de encontro às conquistas desse movimento no que tange à
efetivação de uma gestão democrática do sistema e das unidades escolares (por exemplo, a possibilidade de qualquer professor se eleger como diretor de escola, independentemente de ter cursado Pedagogia), como parte de uma trajetória de construção de uma escola pública mais democrática.
Longe de qualquer perspectiva corporativista expressa na idéia de “profissio- nalização”, a melhoria das condições de trabalho docente deve ser pensada no bojo de um processo de democratização da escola pública. A luta não é, assim, por conquistas cartoriais, mas por uma efetiva ressignificação e reorganização da educação escolar, no sentido de cada vez mais publicizá-la, isto é, fazê-la impor- tante e significativa para as camadas populares, que entraram em massa no sistema educacional nos últimos cinqüenta anos e que hoje constituem a maioria de seus estudantes e, ao mesmo tempo, a grande maioria daqueles que fracassam no pro- cesso de escolarização.
REFERÊNCIAS
CONTRERAS, José. A autonomia de professores. São Paulo: Cortez, 2002.
COSTA, Marisa C. Vorraber. Trabalho docente e profissionalismo. Porto Alegre: Sulina, 1995.
DAVINI, María Cristina. La formación docente en cuestión: política y pedagogía. Bue- nos Aires: Paidós, 1995.
ENGUITA, Mariano. A ambigüidade da docência: entre o profissionalismo e a proletari- zação. Teoria & Educação, Porto Alegre, n. 4, 1991.
FERREIRA, Rodolfo. Entre o sagrado e o profano: o lugar social do professor. Rio de Janeiro: Quartet, 1998.
GATTI, Bernardete Angelina. A construção da pesquisa em educação no Brasil. Brasí- lia: Plano, 2000.
GHILARDI, Franco. Crisis y perspectivas de la profesión docente. Barcelona: Gedisa, 1993.
GUIMARÃES, Arthur; FARIA, Fabiana. Uma profissão, várias realidades. Nova Escola, São Paulo, p. 26-37, abr. 2007.
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São Paulo: Cortez, 2000.
INEP (Brasil). Censo escolar 2005. Brasília: INEP, 2006.
NAJJAR, Jorge. Trabalho docente e qualidade da educação: repensando alguns discursos