Veiledning og refleksjon

Nesta seção, analisamos os dados referentes às atividades desenvolvidas pelos alunos e alunas de Letras nos estágios de regência de aulas, realizados na ELI. Estes dados foram registrados nos períodos letivos 2013.2, 2014.1 e 2014.2, em diários de participantes (ver Apêndice G) e, quando acompanhamos aulas dos professores em formação, em notas de campo (ver Apêndice F), com o objetivo de compreender as perspectivas de letramento naquele contexto de prática de regência. Conforme descrito anteriormente (ver Seção 4.3.3), os registros feitos pelos próprios participantes nos diários tiveram o objetivo de compartilhar experiências em sala de aula, enfocando suas dificuldades, seus êxitos, seus questionamentos e suas reflexões no contexto do estágio de prática de ensino na ELI. Durante o período em que os professores em formação fizeram os registros em seus diários, acompanhamos suas aulas como forma de complementar o conhecimento sobre as perspectivas de letramento naquele contexto. Apresentamos, a seguir, a análise dos dados provenientes dos diários, articulados aos dados registrados nas observações de aulas dos professores em formação.

Com base nos diários de participantes e nas observações de aulas, registramos a predominância da concepção do letramento com enfoque em técnicas e estratégias, empregadas pelo(a) professor(a), para promover a aprendizagem e o desenvolvimento de habilidades na língua estrangeira, na perspectiva de ‘letramento’ como uma tecnologia139 para a comunicação em sociedade. Nessa ótica, a prática de letramento parece ser orientada por ações que sugerem o cerne do trabalho docente no sentido de ‘ensinar’, ‘praticar’ e ‘revisar’ conhecimentos linguísticos. Os registros feitos nos diários de participantes e nas observações de aulas sinalizam que esse trabalho docente é realizado pela ‘exposição’, ‘repetição’ e ‘consolidação’ de conteúdos que devem ser mobilizados e articulados na sala de aula de língua estrangeira, de forma sistematizada no processo de ensino e aprendizagem da língua. Ao que nos parece, essa perspectiva de letramento prioriza o uso da linguagem para o acesso ao conhecimento técnico da língua, gerando uma preocupação constante ao(à) professor(a) em formação com o

139 _{Como destacamos anteriormente (ver Seção 3.2), para Scribner e Cole (1981), as práticas consistem na} articulação de três elementos – tecnologia, conhecimento e habilidades – que são mobilizados conforme modos socialmente padronizados de empregar os meios tecnológicos e os conhecimentos em afazeres na sociedade.

gerenciamento das atividades didáticas para o desenvolvimento da aula, distanciando-se do enfoque na prática de letramento em uma perspectiva social. Os seguintes extratos ilustram os eventos registrados nos diários e nas observações de aulas dos professores em formação durante o estágio de prática de ensino na ELI.

(1) “Fazer os alunos entenderem o novo assunto” (Denis, aluno de Estágio II/2013.2, um dos objetivos registrados no seu diário).

(2) “Introduzir novo ponto gramatical; fixar conteúdo” (João, aluno de Estágio II/2013.2, objetivos listados no seu diário).

(3) Aluno A: “Que horas são no número 1?”140 Aluno B: “São três e quarenta.”

Mariana: “Ou...”

Aluno B: “São vinte para as quatro.”

(4) “Na tua prova oral vai ter ‘usually’...” 141 (Ronaldo, aluno de Estágio II/2014.1, em um registro durante a regência de aula na ELI).

(5) “Preparar os alunos para a prova oral” (Plínio, aluno de Estágio II/2014.2, um dos objetivos registrados no seu diário).

(6) Aluno: “Professora, eu não entendi o número 4.”142 Selma: “Diga isso em inglês!”

Aluno: [fala a sentença na língua inglesa]

Selma: “Ok...” [a professora explica o item sobre o qual o aluno pergunta].

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Diálogo registrado em uma das aulas de Mariana, aluna de Estágio II/2013.2, em uma turma de Semestre 1 na ELI. Nessa aula, Mariana teve como objetivo ensinar como perguntar e como dizer as horas em inglês. Em um dos exercícios, após apresentar o conteúdo, a professora em formação entregou aos alunos uma folha de papel com imagens de relógios indicando diferentes horas e pediu aos alunos da turma que fizessem perguntas uns aos outros para praticar.

Tradução nossa do diálogo desenvolvido na sala de aula: Aluno A: “What time is it in number 1?”

Aluno B: “It’s three forty.” Mariana: “Or…”

Aluno B: “It’s twenty to four.”

141 _{Registro feito durante uma das aulas de Ronaldo, em uma turma de Semestre 2 na ELI, durante um} exercício de prática de pronúncia, na qual um dos alunos da turma teve dificuldade em pronunciar a palavra ‘usually’. Após repetidas tentativas do aluno de produzir a pronúncia correta, o professor em formação avisou – tentando usar um tom de humor – que o aluno teria de pronunciar aquela palavra no exame oral.

142 _{Tradução nossa de um diálogo registrado em uma das aulas de Selma, aluna de Estágio II/2014.2, em} uma turma de Semestre 1 na ELI:

Aluno: “Professora, eu não entendi o número 4.” Selma: “Say it in English!”

Aluno: “I don’t understand number 4.”

(7) “Eu quero que vocês falem sobre um ótima noite que tiveram... e não me venham com ‘eu nunca tive uma ótima noite’... inventem alguma coisa... eu não me importo!”143 (Rita, aluna de Estágio II/2014.2).

(8) “Alguns alunos, mesmo com um bom nível de inglês, ainda insistem em falar Português em sala” (Elisa, aluna de Estágio II/2014.2, uma das dificuldades registradas no seu diário).

Nos extratos citados, observamos a modalidade epistêmica, na função de fala de afirmação (“...vai ter...”; “...insistem em falar...”), incluindo a negação (“...eu não me importo...”), quando o(a) professor(a) em formação assume a posição de ‘controle’ da situação na sala de aula e relata vivências em seu diário, bem como a modalidade deôntica, na função de fala de demanda (“Diga isso...”; “Eu quero...” “...falem...” “...não me venham...” “...inventem...”), na qual percebemos as prescrições de ações que são apresentadas de forma imperativa no contexto de prática de letramento escolar. Nessa perspectiva, as escolhas lexicais (“Fazer... entenderem”; “Introduzir”; “fixar”; “conteúdo”; “Preparar”; “prova”), feitas pelos alunos e alunas de Letras para representar seus objetivos no estágio de regência de aulas, sugerem que a prática docente parece ser considerada na perspectiva do desenvolvimento de habilidades técnicas que devem ser fomentadas pelo trabalho sistemático do professor de ‘expor’, ‘repetir’ e ‘consolidar’ conteúdos formais da língua estrangeira. Nessa ótica, esses dados sugerem a compreensão de uma mecanização nos eventos de letramento observados naquele contexto escolar, no sentido de promover produções linguísticas orientadas pela prática repetitiva (“São três e quarenta”...; “Ou...”), muitas vezes, socialmente desconexas (“...inventem alguma coisa....”), para o treinamento dos aprendizes no cumprimento de metas voltadas à aprendizagem da língua estrangeira, em um procedimento que se assemelha ao conceito de “educação bancária” (FREIRE, 2014), no qual o(a) professor(a) realiza depósitos de conhecimentos que deverão constituir o arcabouço de saberes linguísticos dos aprendizes, assistidos na supervisão docente. Nessa esteira, consideramos pertinente refletir sobre a ponderação de Freire:

O que não percebem os que executam a educação “bancária”, deliberadamente ou não (porque há um sem-número de educadores de boa vontade, que apenas não se sabem a serviço da desumanização ao

143 _{Registro feito em uma das aulas de Rita, em uma turma de Semestre 2 na ELI, no momento em que a} professora em formação passou instruções aos alunos para um exercício de prática oral.

Tradução nossa do original: “I want you to talk about a great night you had... and don’t come with ‘I didn’t have any great night’… make something up… invent… I don’t care!”

praticarem o “bancarismo”), é que nos próprios “depósitos” se encontram as contradições, apenas revestidas por uma exterioridade que as oculta. E que, cedo ou tarde, os próprios “depósitos” podem provocar um confronto com a realidade em devenir e despertar os educandos, até então passivos, contra a sua “domesticação” (2014, p. 85, grifos do autor).

Devemos registrar que, durante as aulas acompanhadas no contexto do estágio supervisionado, observamos, também, a integração do uso da língua estrangeira aos contextos sociais dos aprendizes, no sentido de fugir à prática controlada de estruturas formais e investir em diálogos nos quais as pessoas puderam, em sala de aula, construir sentidos sobre suas experiências, suas opiniões, e seus interesses, empregando a língua inglesa para comunicarem-se com outras pessoas de forma socialmente situada. Consideramos que, nesses momentos das aulas, houve lampejos de letramento social, pelo fato de o enfoque ter sido voltado aos usos socialmente significativos da prática letrada na língua estrangeira, como registramos no seguinte extrato que ilustra um desses instantes nas aulas que acompanhamos:

(9) Aluno A: “Você já foi ao Rio de Janeiro?”144 Noélia: “Sim, fui.”

Aluno B: “Quando?”

Noélia: “Estive lá no ano passado. E você?”

Compreendemos que a prática docente pode encontrar suas motivações em modelos de docência vivenciados, seja como aluno(a), seja como professor(a) em formação. “Há um efeito cumulativo e seletivo das experiências anteriores em relação às experiências subsequentes” (TARDIF, 2014, p. 69). Nesse sentido, “o que foi retido das experiências familiares ou escolares dimensiona, ou pelo menos orienta, os investimentos e as ações durante a formação inicial universitária” (op. cit.). Percebemos que o presente contexto propicia a reflexão sobre a prática de letramento docente, sensível ao compromisso com a humanização nas práticas formativas e aos contextos sociais nos quais os professores poderão atuar.

144 _{Diálogo registrado em uma das aulas de Noélia, aluna de Estágio II/2014.2, em uma turma de} Semestre 3 na ELI. Nessa aula, a professora em formação propôs aos alunos que conversassem sobre suas experiências de viagem e escreveu no quadro da sala de aula nomes de cidades brasileiras. Então, os alunos começaram a lhe fazer perguntas e, em seguida, continuaram conversando em pares, com seus colegas de sala, sobre as suas experiências.

Tradução nossa do diálogo realizado:

Aluno A: “Have you ever been to Rio de Janeiro?” Noélia: “Yes, I have.”

Aluno B: “When?”

No aspecto sócio-discursivo, destaca-se o significado que a prática de letramento assume nas perspectivas dos professores em formação, orientando-se para os objetivos de ‘ensino’, ‘prática’ e ‘avaliação’ do conhecimento linguístico, no contexto social da sala de aula. Portanto, as realizações concretas dos eventos de letramento estão compreendidas naquele espaço institucional em que se propõe a promoção dos saberes (“novo assunto”; “novo ponto gramatical”) e consistem na aplicação dos conteúdos ministrados em situações de uso da língua criadas para a sala de aula, conforme procedimentos orientados livro de curso e/ou pelo(a) professor(a) regente. Um outro aspecto sócio-discursivo que observamos diz respeito aos repertórios dos usuários da língua. Nesse caso, observamos que o constrangimento nesses repertórios pode ser significado pelas dificuldades ou motivações encontradas para o seu uso, seja na realização escrita ou oral (“... na tua prova oral vai ter ‘usually’...”), seja pelo sentido social associado ao emprego da língua estrangeira para a comunicação (“Alguns alunos [...] insistem em falar Português em sala”).

Portanto, as perspectivas de letramento vivenciadas nas salas de aulas dos professores em formação dialogam com os conceitos de ‘ser letrado’, ‘tornar-se letrado’ e de ‘letramento’ expressos por esses participantes (ver Seção 5.1.1). Ao mesmo tempo, percebemos que, nas atividades de regência de aulas desenvolvidas pelos professores em formação, há traços das concepções dos professores formadores sobre ‘letramento’ (ver Seção 6.1.1) e sobre os papéis das disciplinas de estágio, dos professores formadores, e dos estagiários (ver Seção 6.1.2) nas práticas formativas, de forma que a prática docente dos professores formadores (ver Seção 6.2) parece refletir-se nas práticas observadas nos estágios de regência dos alunos e alunas de Letras na ELI. Nessa esteira, o letramento escolar pode ser compreendido na ótica de um processo de ensino que é gerenciado pelo(a) professor(a) por meio da aplicação de técnicas e estratégias, tendo em vista o desenvolvimento de saberes e competências que habilitem os aprendizes à comunicação na língua estrangeira na sociedade. Até aqui, essas parecem ser as implicações das perspectivas de ‘letramento’ na prática docente no contexto da formação de professores de inglês.

Na próxima seção, tratamos dos dados obtidos nas entrevistas com os professores em formação, durante a realização dos seus estágios de regência na ELI.