Problematisering av de to ulike tilnærmingene til veiledning

Nas entrevistas com os professores e professoras, fizemos as mesmas perguntas que haviam sido feitas aos alunos e alunas de Letras, no sentido de compreender – nas perspectivas dos participantes – o significado de ser letrado(a), as formas de tornar-se letrado(a), e o conceito de letramento. De forma similar ao que foi constatado na entrevista com os alunos e alunas, os professores e professoras demonstraram hesitação ou dificuldade ao falar sobre ‘letramento’, o que pode sugerir a complexidade conceitual do tema para os formadores. Percebemos que as respostas dos professores colaboradores sugerem percepções que compreendem ‘letramento’ como uma capacidade técnica e como uma prática social, com predominância da primeira concepção.

Conforme as respostas que obtivemos, ser letrado(a) em uma língua estrangeira está relacionado ao desenvolvimento de performances linguísticas por meio das quais pode-se atestar capacidade comunicativa. As escolhas lexicais dos participantes da pesquisa – “capacidade”, “habilidade”, “ser proficiente”, “competência” – sinalizam nesse sentido. Por outro lado, em algumas respostas, registramos, de forma aparentemente incipiente, a percepção do aspecto social do letramento, que se revela em escolhas lexicais tais como, “refletir”, “situação”, “dia a dia”. Quando respondem sobre como tornar-se letrado ou letrada, os professores e professoras tendem a apontar o caminho da escola, privilegiando uma forma de letramento apenas. Essa visão tradicional fica expressa quando, nas respostas dos participantes, os termos “curso”, “aula”, “professor”, “aluno”, “ensino” orientam a concepção de ‘letramento’ associada predominantemente à educação formal. Além do letramento escolar, em algumas das respostas, é mencionada a possibilidade de tornar-se letrado(a) de forma “autodidata”, que seria um modo “informal” de letramento, sem a aparente intervenção da escola, embora consideremos que esse esforço individual seja orientado para a obtenção de resultados mensurados pelo desempenho linguístico na realização de tarefas, o que se assemelha ao modelo formativo proposto na escola. Em consonância com essas concepções, os professores e professoras que entrevistamos definem letramento em termos de “entender uma língua”, conhecer a “parte técnica” da língua para “se comunicar” e “se engajar em atividades do dia a dia”, o que sugere o enfoque do letramento como uma tecnologia orientada para o cumprimento de afazeres na sociedade. Percebemos que as respostas dos alunos e alunas (ver Seção 5.1.1) e as dos professores e professoras participantes do estudo alinham-se quando se trata das

concepções sobre ‘letramento’. Nessa perspectiva, buscamos compreender o lugar de fala desses participantes nas práticas formativas com base nas análises que detalhamos a seguir.

Um dos aspectos que parece nortear as falas dos professores e professoras sobre o significado de ‘ser letrado’ consiste na “construção de sentidos”116 que podem ser depreendidos das formas modalizadas em suas respostas. Nesse sentido, os seguintes exemplos ilustram essas modalizações:

(1) “...você ser capaz de... ahn... ler, compreender... ahn... uma língua estrangeira... ahn.. e... falar essa língua, mas não necessariamente ter... a... a fluência que a gente espera... eu acho que letrado não quer dizer necessariamente que você tem fluência... quer dizer que você compreende a língua, lê a língua... mas, eu não sei... essa é a minha ideia, né?” (Silmara, professora da ELI).

(2) “O que significa... é você... é aquela velha história, né... é você ler um texto... é você ser proficiente em uma língua... nas... quatro habilidades...” (Melissa, professora da ELI).

(3) “...eu que acho que... ser letrado é você conseguir, dentro da língua estrangeira, ahn... desenvolver suas competências de... as suas habilidades, por exemplo, de fala... de ouvir... eu acho que é você... ter bem desenvolvido essas quatro habilidades...” (Eduardo, professor da ELI).

(4) “...é... quando a pessoa tem um... um domínio, né... da... não somente da... da estrutura gramatical, mas também... é... é um domínio semântico... é um... um domínio... é... mesclando, né... estrutura e... e... e significado...” (Flávia, professora do curso de Letras).

(5) “Eu acho que é ter a capacidade de... refletir... a respeito da leitura feita... seja do que for... ou de um texto... ou de uma situação... de você poder... é... apresentar pontos de vista...” (Soraia, professora da ELI).

(6) “Letramento tá muito ligado à alfabetização... ser capaz de... ler e escrever, né... eu acho que... esse é um tipo de letramento... então, é importante, sim, saber ler e saber escrever, mas é importante... é... saber usar o conhecimento linguístico... o conhecimento da língua... não só em relação à escrita e leitura, mas também... a... a outras formas, né, de uso da língua no dia a dia” (Sandra, professora da ELI).

116 _{Citamos aqui um dos termos apontados por Alencar (2013), para fazer referência “às práticas humanas} de significação da vida social” (p. 52), compreendendo as representações sobre ‘letramento’, elaboradas pelos participantes em nosso estudo, de forma dinâmica, mutável, conforme os constrangimentos socialmente determinados nos quais se situam as ordens do discurso.

Conforme Fairclough (2003), podemos considerar a modalidade “em termos de uma relação entre o falante ou escritor, ou ‘autor’, e representações”117 (p. 166, grifo do autor). Portanto, nessa relação, as modalidades são constitutivas das diferentes representações de mundo que são produzidas nos discursos, em contextos socialmente situados, considerando que:

Diferentes discursos são diferentes perspectivas do mundo, e estão associados às diferentes relações que as pessoas têm com o mundo, o que, por sua vez, depende das suas posições no mundo, das suas identidades pessoais e sociais, e das relações sociais que têm com outras pessoas. Os discursos não somente representam o mundo como ele é (ou como é visto), mas também são projetivos, imaginários, representando mundos possíveis, diferentes do mundo real, e relacionados a projetos para mudar o mundo em sentidos específicos118 (FAIRCLOUGH, 2003, p. 124).

Nos extratos de entrevistas transcritos para ilustrar esta parte da análise, observamos que a modalidade é epistêmica e a função de fala é a de afirmação, em interações orientadas para o compartilhamento de informações ou saberes.

Nesse sentido, as modalizações nas respostas dos participantes (“...eu acho...”) representam subjetivamente o significado de ‘ser letrado’ para os professores e professoras, bem como o comprometimento assumido pelos participantes com a certeza de suas afirmações (“...mas, eu não sei...”), ao mesmo tempo em que se busca apoio em conceitos previamente estabelecidos (“...é aquela velha história, né...”) e aparentemente norteadores da prática de letramento formal. Registramos que as escolhas lexicais (“ser capaz”; “ser proficiente”; “conseguir”; “desenvolver”) indicam a compreensão do letramento em termos de ações orientadas para o “domínio” de relações técnicas na língua, como forma de obter o reconhecimento de competências na sociedade letrada, reforçando a tendência a privilegiar o letramento formal, promovido na agência escolar. Observamos, por outro lado, que as relações semânticas aditivas, nas falas dos participantes, associam ‘ser letrado’ tanto à escrita (“...ler, compreender...”) quanto à oralidade (“...e ...falar essa língua...”), o que pode sugerir que nas concepções dos

117 _{Tradução nossa do original: “... see modality in terms of a relationship between speaker or writer, or} ‘author’, and representations” (FAIRCLOUGH, 2003, p. 166, grifo do autor).

118 _{Tradução nossa do original: “Different discourses are different perspectives on the world, and they are} associated with the different relations people have to the world, which in turn depends on their positions in the world, their social and personal identities, and the social relationships in which they stand to other people. Discourses not only represent the world as it is (or rather is seen to be), they are also projective, imaginaries, representing possible worlds which are different from the actual world, and tied in to projects to change the world in particular directions” (FAIRCLOUGH, 2003, p. 124).

professores e professoras não há uma primazia da escrita sobre a oralidade. Essa observação sinaliza no sentido da compreensão do letramento em uma perspectiva ideológica (STREET, 1984, 2012), que propicia a compreensão dos usos socialmente significativos da língua, seja por meio da leitura e da escrita, seja pela fala relacionada ao texto escrito119.

No aspecto sócio-discursivo, as respostas que obtivemos sobre ‘ser letrado’ parecem ser orientadas pelo significado que, na perspectiva dos professores e professoras, a língua assume para os seus usuários, compreendendo o letramento como um recurso para a realização de tarefas na sociedade, no que concerne à capacidade de comunicação pelo “uso da língua no dia a dia”. Outro ponto que destacamos é o enfoque nas realizações concretas e socialmente situadas dos eventos comunicativos, no sentido de “refletir” no contexto social “a respeito da leitura feita”, o que concebe o letramento na perspectiva das práticas sociais nas quais a leitura e a escrita estão situadas. A concepção instrumental da língua, relacionada aos contextos de uso socialmente situados, remete a um outro aspecto sócio-discursivo que tem relação com as respostas dos participantes: os repertórios linguísticos dos usuários, abrangendo tanto o aspecto da “fluência que a gente espera” quanto o “domínio semântico” e a “estrutura gramatical”. É nesse sentido que podemos compreender a relação mencionada entre letramento e alfabetização (“Letramento tá muito ligado à alfabetização...”) que, a nosso ver, deve ser analisada de forma ponderada. Essa conceituação ‘ideológica’ pode sugerir a concepção do letramento na trilha do Modelo Autônomo (ver Seção 3.1.1), que é orientado para o conhecimento técnico da língua, desenvolvido de forma mecânica e socialmente desconexa, no sentido do ensinar a “ler e escrever”. Contudo, como argumentamos em nosso capítulo introdutório, o debate sobre a distinção conceitual entre ‘letramento’ e ‘alfabetização’ é convergente com a proposta do Modelo Ideológico de Letramento (STREET, 1984, 2012) – ver Seção 3.1.2 – pois compreende a possibilidade da construção de sentidos socialmente situados nos usos da linguagem em contextos específicos decorrentes da vida em sociedade. Esse parece ser o sentido expresso na resposta citada, ao afirmar que ‘ser letrado’ consiste não apenas na leitura e na escrita mas também no uso do “conhecimento da língua” em “outras formas” de atividades cotidianas. Nessa perspectiva, ‘ser letrado’ pode ser compreendido como o manejo de

119 _{Nesse sentido, fazemos referência à expressão “conversa relacionada ao texto escrito”, de Heath} (1983).

um repertório de conhecimentos linguísticos socialmente orientados que, de acordo com a concepção de Blommaert (2005, p. 15), “determinam o que as pessoas podem fazer com a língua”120 nos empreendimentos comunicativos dos quais participam.

Todavia, apesar de algumas respostas sinalizarem a compreensão da natureza socialmente situada do letramento, as perspectivas dos professores e professoras sobre a(s) forma(s) de tornar-se letrado ou letrada apontam na direção da agência de letramento formal, com enfoque em aspectos estruturais da língua. Conforme as respostas dos participantes, é predominantemente pela instrução formal que se torna letrado ou letrada em uma língua estrangeira.

(1) “...sem dúvida nenhuma, o ensino formal é aonde você vai aprender a língua mesmo. Eu não acredito... em... viajar e ficar um mês fora ou seis meses e dizer que aprendeu a língua... você pode aprender algumas formas... algumas coisas assim pra o seu uso diário, né... mas aprender a língua mesmo, não” (Milene, professora do curso de Letras).

(2) “Bom... é o que a gente tenta... fazer, né... com eles aqui... né... expor à língua... falada e escrita, né... pra que eles possam justamente decodificar esse sistema... que é o código da língua inglesa, né... a linguagem no geral, traduzida pela língua com toda a sua estrutura léxica... né... gramatical...” (Dulce, professora da ELI).

(3) “Eu acho que você tanto pode aprender sozinho, como a gente tem casos de alunos que... são autodidatas... aprenderam inglês sozinho... em casa.... ou vendo... jogando ‘videogame’, que a gente sabe que tem,... ou... ahn... ou vendo... séries de TV... nesse caso, os alunos têm realmente... apresentam uma fluência maior... com um vocabulário muito grande.... ou fazendo realmente o curso de línguas” (Silmara, professora da ELI).”

(4) “...pra você ser letrado, você também tem que respeitar a maneira como você aprende, né... então, é... eu acho que... tem que respeitar o seu passo, o seu ritmo, mas também tem que arregaçar as mangas, né... e estudar e se dedicar... e ir atrás de fazer... é... cursos paralelos... […] depende muito... é... do jeito que cada... a maneira que cada um aprende... então, tem gente que prefere fazer leituras... e... lida muito bem, né... é... é... autodidata... consegue com... com leituras outras, quando é um aluno muito bom, ele consegue...” (Flávia, professora do curso de Letras).

120 _{Tradução nossa do original: “...these repertoires are the material with which they engage in} communication; they will determine what people can do with language” (BLOMMAERT, 2005, p. 15)

(5) “...ele tem que... abrir a cabeça... para as estruturas, para o conhecimento, para a leitura... as quatro habilidades: ler, ouvir, falar e escrever... e ele tem que ler mais... e ele tem que ler sobre... ele tem que ler em português... ele tem que ler em inglês... é isso... eu não acredito no letramento só puro de uma língua... eu acredito na inferência... eu acredito que o professor que sai da graduação ele tem que ter a capacidade de mostrar pro aluno: ‘gente, isso aqui é presente do indicativo’...” (Manuela, professora da ELI).

Observamos, nas respostas transcritas, tanto a modalidade epistêmica na função de fala de afirmação (“...sem dúvida nenhuma, o ensino formal é...”; “...é o que a gente tenta... fazer...”), com negações (“Eu não acredito...”) – que se constituem como justificativa e fundamentação do pensamento defendido – quanto a modalidade deôntica, na função de fala de demanda, que aqui aparece como uma prescrição (“...você tanto pode aprender sozinho...”; “...você também tem que...”; “...ele tem que...”). As escolhas lexicais feitas pelos professores e professoras (“aprender”; “expor”; “estudar”; “dedicar”) sugerem a compreensão de que ‘tornar-se letrado’ resulta do esforço individual e disciplinado no cumprimento de metas educativas, preferencialmente na escola, embora seja mencionada a alternativa de “aprender sozinho”. Para fundamentar a ideia da prática autodidata, são empregadas relações semânticas de elaboração, com exemplificações (“...como a gente tem casos de alunos que... são autodidatas... aprenderam inglês sozinho... em casa... ou vendo.... jogando “videogame”, que a gente sabe que tem...”), registrando-se também o compartilhamento de informações (“...a gente sabe que tem...”) de forma a estabelecer um senso comum e legitimar o conhecimento sobre essa prática autodidata. Contudo, como uma outra participante afirma, a possibilidade de “aprender sozinho”, aparentemente, não é para todos e “quando é um aluno muito bom, ele consegue”, o que sinaliza uma distinção do mérito (ser “muito bom”), de caráter avaliativo e classificatório das qualidades e performances dos aprendizes, marcada pelo emprego do advérbio intensificador. Destacamos, ainda, o emprego da expressão “arregaçar as mangas” que denota o conceito de que se faz necessário investir esforço (quase) físico para viabilizar o intento de tornar-se letrado(a), em que a importância da escola revela-se de forma constante em expressões (“...aprender a língua mesmo...”; “...fazendo realmente curso de línguas”; “...cursos paralelos...”) que reaparecem nas falas dos participantes, indicando que o foco do letramento, conforme é reforçado pelos marcadores coesivos (“mesmo”; “realmente”), reside na apresentação do conhecimento formal da língua (“...sua estrutura léxica... né.... gramatical...”) à qual os aprendizes devem ser submetidos (“...abrir a cabeça... para as

estruturas...”), por meio da exposição de conteúdos (“...gente, isso aqui é o presente do indicativo...”) promovida na sala de aula de língua estrangeira. Considerando as respostas apresentadas nesta seção, percebemos que há uma correlação de sentidos com o que foi dito pelos alunos e alunas à mesma pergunta (ver Seção 5.1.1), quando se associa o ‘tornar-se letrado’ ao contexto escolar. Há, por exemplo, um registro no qual o conceito expresso pela professora Milene parece estar inculcado121 na fala da aluna Mariana, quando a aluna afirma que “só ir [...] pra um país fora não significa também que a pessoa é letrada”. Uma outra fala na qual observamos essa apropriação de conceitos é a do aluno Plínio, ao afirmar que a pessoa torna-se letrada “primeiramente, através do contato com a língua... que [...] se inicia na sala de aula [...]”, dialogando com a concepção de que é na escola que se pode “aprender a língua mesmo” e de que é necessário fazer “cursos paralelos”. Essas inculcações de discursos, em que se registram relações intertextuais entre as respostas dos professores formadores e as dos professores em formação – alunos e alunas do curso de Letras – , parecem configurar o lugar de fala desses atores sociais, que é definido – conforme Fairclough (2003) – em função das posições institucionais, dos conhecimentos e valores compartilhados, orientando a produção dos discursos que circulam nas práticas formativas e contribuindo para a construção de sentidos socialmente situados sobre ‘letramento’. Como afirma Tardif:

tudo leva a crer que os saberes adquiridos durante a trajetória pré- profissional, isto é, quando da socialização primária e sobretudo quando da socialização escolar, têm um peso importante na compreensão da natureza dos saberes, do saber-fazer e do saber-ser que serão mobilizados e utilizados em seguida quando da socialização profissional e no próprio exercício do magistério (2014, p. 69).

Nesse sentido, os discursos no contexto das práticas formativas constituem diferentes formas de representar aspectos do mundo social, sendo compartilhados e difundidos, e contribuindo para a (re)produção de perspectivas de ‘letramento’, na orientação e no desenvolvimento de atividades relativas à docência. Há, portanto, uma relação dialógica na qual as falas dos participantes parecem interpor-se na construção e para a manutenção dos significados das práticas letradas no ensino de línguas na sociedade.

121 _{Conforme Fairclough (2012), a inculcação consiste em “uma questão de as pessoas ‘possuírem’} discursos, para neles posicionarem-se, para agir e pensar, e falar, e ver a si mesmas em termos de novos discursos” (p. 99, grifo do autor). Nesse sentido, os discursos inculcados passam a constituir as representações do mundo social no qual as pessoas se situam.

No que concerne à perspectiva sócio-discursiva, registramos nas respostas dos professores e professoras a concepção do contexto escolar como o locus primordial de realização da prática de letramento. Nessa ótica, a sala de aula constitui-se como o contexto social no qual se operam os usos e a prática da língua, conduzindo à ‘real’ aprendizagem dos conhecimentos linguísticos (“...é aonde você vai aprender a língua mesmo...”). Quando se trata da possibilidade de aprender a língua “sozinho”, isto é, fora da sala de aula e sem a intervenção direta das práticas formativas desenvolvidas na escola, as realizações concretas e socialmente situadas envolvem, entre outros recursos, “videogame”, “séries de TV”, e “leituras outras” que, por sua vez, contribuem para fomentar o conhecimento do léxico (“...um vocabulário muito grande...”) e constituem o repertório linguístico do usuário ou usuária que vai lhe dar voz na língua estrangeira. Como destacamos anteriormente, ‘voz’ significa “os modos pelos quais as pessoas se fazem compreender ou falham nas suas tentativas”122 (BLOMMAERT, 2005, p. 68). Um outro aspecto sócio-discursivo que observamos nas respostas dos professores e professoras sobre as formas de tornar-se letrado ou letrada está relacionado às tecnologias atuais que ressignificam a dinâmica das interações sociais no mundo social globalizado, conforme ilustramos no seguinte trecho de entrevista:

(6) “Eu acho que a informação ela corre muito real e muito rápida, então... por meio da tecnologia, e ela te permite essa comunicação mais rápida e com meios autênticos, como um texto autêntico, por exemplo, que é difícil, às vezes, você conseguir trazer pra uma sala de aula, né... mas eu acho que... as tecnologias também permitem... facilitam até, esse processo de letramento... você ter um aluno entrando em contato, por exemplo, com um nativo da língua através da... das tecnologias, né... isso acaba, de algum modo, facilitando...” (Eduardo, professor da ELI).

Nesse caso, o conceito de tornar-se letrado ou letrada pode ser associado aos possíveis usos das atuais tecnologias que viabilizam experiências socialmente situadas, aproximando fronteiras linguísticas e culturais (“...com um nativo da língua...”), no sentido de “facilitar” o letramento na língua estrangeira. Todavia, ao que parece, essa facilitação do letramento, que engloba a possibilidade de contatos “autênticos” com pessoas de outros países, serve para aplacar a dificuldade que o professor ou a professora pode encontrar para levar à sala de aula essa autenticidade letrada, conforme

122 _{Tradução nossa do original: “…the ways in which people manage to make themselves understood or} fail to do so” (BLOMMAERT, 2005, p. 68).

sinalizado na resposta do professor. Ou seja, parece-nos que, quando se fala em tornar- se letrado ou letrada, na concepção dos professores e professoras que entrevistamos, os meios adotados sugerem o reforço do que se faz – ou acredita-se que se deve fazer – na prática de sala de aula, o que promove a compreensão – na ótica dos colaboradores da pesquisa – de que, independente de onde se possa ir, é na sala de aula que ‘realmente’ se aprende uma língua e, por consequência, torna-se letrado(a). Em relação a isso, buscamos conhecer as definições de ‘letramento’ elaboradas pelos participantes do estudo.

Ao responder a pergunta ‘como você define o termo letramento’, os professores e professoras apresentam as seguintes perspectivas:

(1) “Letramento... eu acredito que seja a capacidade de você... ahn... entender uma língua, no caso, estrangeira...” (Silmara, professora da ELI).

(2) “Acho que letramento seria a capacidade... de uma pessoa usar... uma língua, estrangeira ou não, pode ser a nossa língua materna... pra se engajar em