Vedlegg 1 - Intervjuguide

atividade

1. P1 – Então, nós vamos começar conversando um pouco sobre a atividade que nós fizemos na quinta passada... Que vocês... Nós conversamos sobre o quê? Quem se lembra?

2. ALo - Sobre mapa... 3. P1 – Sobre?

4. AK – Sobre o mapa de Belo Horizonte...

5. P1 – Ah, nós... O que nós fizemos com o mapa de Belo Horizonte? 6. ALu2 – Pôs ele no chão...

7. P1 – Pôs no chão pra quê? 8. AP – Pra olhar...

9. AM – pra olhar...

10. P1 – Olhar pra que...Pro mapa? 11. VA – Inaudível.

12. ALo – Olhar onde tá o Belo Horizonte...a cidade... 13. AP – Pra olhar...

14. ALo – Ver a direita, esquerda...

15. VA – Inaudível ((várias crianças dizem ao mesmo tempo e se pode identificar nessas falas simultâneas dizerem olhar Belo Horizonte, nosso país, a cidade, o norte...)).

16. P1 – Mas a gente queria o quê?

17. ALo – ver o Norte, a direita, a esquerda...

18. P2 – Nós colocamos ele no chão assim – [P1 – À toa?] - sem levar nada em conta ou nós analisamos alguma coisa?

19. ALo – Na direita...Na esquerda... 20. P2 – Foi?

21. AK – Analisamos... 22. VA - Inaudível

23. P2 – O que nós colocamos? Como que nós colocamos? Qual a direção que nós colocamos? 24. P2 – Qual a direção que nós colocamos Ig?...*

25. AM – Pra cá...((indica a direção em que orientamos o mapa corretamente)) 26. AK – Foi pro Leste? Foi pro Leste?

27. AIg – Pro Norte... 28. AMT – Pro Norte...

29. P1 – Ah! Ali...Pro lado Norte.O que nós observamos para poder orientar o mapa pro norte? O que nós olhamos primeiro?

30. VA – O mapa, a cidade, o norte, pra ele...* 31. P1 – O que tem ali...((aponta para a janela)). 32. VA – inaudível.

33. AMT – Norte...

34. P1 – Que nós estamos vendo ali na janela... 35. ANI – Sol...((fala muito baixo, quase inaudível)). 36. ANI – Sudeste...

37. P1 – Tem alguém querendo falar ssssss... 38. P2 – É tem gente falando aí...

39. ANI –Sudeste... 40. P2 – Não...

42. P1 – O que tá aparecendo ali na janela, gente? 43. ANI – Sul...

44. VA – Sul, Sudeste...Sol...O Sol... 45. P2 – O que tá aparecendo?... 46. VA – O Sol...O Sol... 47. P1 – O que tem o Sol? 48. VA – Inaudível...

49. P1 – O que tá acontecendo com o Sol? 50. ANI – Vai subindo...

51. ALo – Por que o Sol fica aqui e depois ele vai subindo? ((vai o gesto com o braço representando o movimento do Sol)).

Quadro de transcrição do evento 1 do episódio 2 Fonte: elaborado pela autora da dissertação

Mapa da sala Carteiras enfileiradas

Organização do grupo Participação individual livre no coletivo As evidências de engajamento e compreensão

(compreensão do fenômeno/identificação de variáveis relevantes e seleção de instrumentos necessários para sua representação e interpretação a partir de sua descrição)

Participação com colaboração na troca e elaboração de idéias

Presença do registro escrito como prática de letramento;

A retomada da tarefa no contexto do trabalho com a atividade de orientação espacial e o reconto como recurso à memória da estrutura da atividade e seus propósitos

Base Orientadora da Ação Refazer o percurso da atividade recorrendo a elementos que se referem à realização da tarefa da aula anterior

Quadro 8- Descrição do cenário do episódio 2 Fonte: elaborado pela autora da dissertação

Ao longo do desenvolvimento do Projeto Astronomia, as crianças foram estabelecendo uma relação de confiança que permitiu maior expressividade nos gestos e nas falas, bem como nos registros escritos. Para a análise do evento destacado, torna-se necessário lembrar que havia se passado uma semana antes do retorno da pesquisadora à escola para retomar as atividades com o Projeto Astronomia. As professoras tentam dar continuidade ao

trabalho a partir da construção da memória da atividade sobre orientação espacial. A última tarefa realizada pelo grupo de crianças em sala de aula na semana anterior foi a orientação do mapa, mas as crianças parecem não se lembrar dos detalhes disso. As professoras apelam por dar algumas dicas e, ao fazê-lo em demasia, induzem ao estabelecimento de um jogo de

adivinhações.

A tentativa de organização das falas das crianças a partir da qual se poderia empreender um movimento de internalização do conceito objetivado pelas professoras no caso dessa seqüência de turnos de fala, acaba por levá-las a recorrer a um processo de indicar por pistas lógicas, as respostas que esperavam das crianças, na tentativa de colocá-las de fato em contato com a relação entre esses elementos - Nascer do Sol; direções N/S/L/O e mapa orientado - para darem prosseguimento à tarefa do dia. Essa estratégia adotada levou fatalmente a um jogo de adivinhações e culminou em um direcionamento para outras questões que não estavam em pauta, mas que foram prontamente assimiladas pelas professoras como veremos no evento 2.

Nota-se, nesse primeiro evento, que o que predomina na voz das professoras é o discurso de autoridadeu seja, as professoras procuram auxiliar os estudantes na construção de um discurso em consonância com o conhecimento que desejam instaurar. As professoras tentam organizar as falas, dão voz a cada criança, selecionam, marcam idéias, mas repetem enunciações na tentativa de retomar a discussão inicial de memória da atividade. Dos turnos 31 ao 49, as professoras vão introduzindo alguns elementos para recuperar outros já ditos na tentativa de que as crianças relembrem ações realizadas nas aulas anteriores: olhar para a janela; dizer o que aparece ali. Quando as crianças finalmente se reportam ao Sol, a P1 tenta que digam sobre o Sol nascente, mas as crianças percorrem um outro caminho e falam do movimento do Sol.

As professoras têm como propósito manter a narrativa (MORTIMER E SCOTT, 2003) recuperando o que foi feito para produzir um entendimento comum sobre o trabalho realizado (compartilhamento de significados) e preparar os passos seguintes – a partir daquela discussão encaminhada, abrir novas possibilidades de inserção e complexificação do conceito de orientação espacial. No turno 49, vemos a professora se render ao abandonar aquela perseguição ao objetivo primeiro da conversa que era rememorar o trabalho realizado na semana anterior e passar a permitir o compartilhamento de novas idéias no grupo, buscando construir um suporte adequado a partir do qual o grupo pudesse empreender um movimento de resgate e ampliação do tema em estudo - o conceito de orientação espacial.

Movimentos interessantes acontecem, quando, por exemplo, ocorre a insistência de Lo para dizer que foram marcadas a direita e a esquerda (turnos 14, 17, 19). Isso talvez se deva a uma informação escolar já internalizada por ela dos procedimentos de marcar Sul e Norte apontando os braços direito e esquerdo respectivamente nessas direções em relação à identificação exata do nascente e do poente. Esse se constitui em um erro de interpretação muito comum, quando se deixa de levar em conta que o Sol não nasce exatamente no leste e nem se põe exatamente no oeste durante o ano inteiro. Sobre a recorrência da fala da aluna Lo nos vários turnos citados, na tentativa de responder os questionamentos da professora ao dizer

ver o Norte, a direita, a esquerda, pode-se inferir uma categorização de sua ação enquanto

uma operação de representação mental da Rosa dos Ventos e enquanto domínio da referencialidade denotada pelo mapa a partir da estrutura que ele lhe apresenta. Ao mesmo tempo, nos turnos 12 e 14, outras crianças já falam para ver a direita, a esquerda, a cidade, o

Norte, demonstrando um movimento de retomada do objeto cultural (mapa) enquanto

mediação da ação de referenciar um modelo como suporte ao trabalho de orientação espacial. No turno 09 desse mesmo evento, algumas crianças revelam em suas falas que estão ainda presas ao recurso em si, ao responderem olhar o mapa, olhar para ele. No turno 28, a P1 tenta redirecionar a atenção e memória das crianças à retomada da atividade da aula anterior para dali continuar a discussão sobre orientação a partir da observação da direção do nascente. Nos turnos 28 e 33, as crianças parecem entrar novamente no objetivo da atividade, mas, apenas como uma memória imediata. Dessa forma, elas não fazem referência ao fenômeno do Nascer do Sol naquela direção das janelas para lembrarem-se como o utilizaram para mediar a tarefa de orientação do mapa.

O que parece mais provável de ter acontecido e importante de destacar é esse movimento produzido, originado na expectativa das professoras sobre o que se espera da participação das crianças em atividades que requerem o estabelecimento de ligações entre o que se discutiu antes e a nova tarefa. Esse movimento é passível de descompassos entre o que se planeja e o que é possível executar, mas, mais que destacar, precisa-se reconhecer mesmo que, em algum ponto dessa tarefa de rememoração, o recurso material exposto ainda não possibilitava que as crianças o identificassem com os objetivos propostos pela professora. A direção do nascente era o fenômeno-chave para decifrar a orientação do mapa em outra direção, a direção Norte, mas as crianças pareciam ainda não poderem operar com ele sem o apoio do recurso.

Ao rever a aula pelo vídeo, notei que não houve nesse episódio ansiedade por parte das professoras que cerceasse as assertivas das crianças. O tempo que se investiu para que as crianças compreendessem a proposta foi sendo despendido até que um novo direcionamento levou a uma mudança significativa no percurso da tarefa. É preciso destacar aqui que os sentidos atribuídos aos recursos disponibilizados foram se fortalecendo com o passar do tempo. Muitas vezes, isso se deu em função de utilizar estratégias que levassem as crianças a perceberem a presença do recurso mediacional no contexto da atividade e a sua função como suporte à visualização do fenômeno que se buscava destacar. Ou até mesmo para operar com os dados levantados para a resolução do problema instaurado. Aos poucos, o grupo de crianças foi incorporando não somente tal presença e sua função naquele ambiente, mas também um comportamento colaborativo e cooperativo no sentido de realização de um trabalho coletivo de construção do conhecimento.

A dinâmica de interação instaurada entre o grupo e professoras permitia o questionamento dos aspectos lembrados pelas crianças para que explicitassem melhor e mais vezes suas hipóteses sobre o tema discutido (o que foi feito; qual a intenção da tarefa do dia e seus objetivos na atividade como um todo; o que se aprendeu com ela). Muitas vezes, essa dinâmica direcionou a agenda de ações para uma adaptação, mas, na maioria dos casos, mesmo quando as professoras faziam uma abertura para uma explanação ou representação das crianças sobre o que estavam tentando comunicar, voltavam à agenda prevista, sem, no entanto, deixar de levar em conta aquele novo aspecto abordado para as seqüências didáticas futuras. Nesse sentido, foi possível perceber um maior envolvimento do grupo naquelas novas ações e operações redimensionadas logo em seguida, na tentativa de construção da memória da atividade, o que desencadeou a produção de uma nova tarefa que se acompanhará a seguir.