4 DISCUSSION
4.1 Variations within and between semi-natural and successional grasslands
Alguns estudos relativos aos campos “pensamento do professor”, “tempos (ou ciclos) de aprendizagem da docência” e “aprendizagem do adulto” colaboram para compreender as necessidades de formação de professores na medida em que aglomerados, oferecem elementos de constituição da base que fundamenta a atuação pedagógica do professor, e portanto, revelam uma lógica de incidência a ser tomada como pressuposto em análises de necessidades de formação docente. Passo a expô-las e relacioná-las às necessidades formativas:
Figura 5. Tripé-base relacional das necessidades formativas. Fonte: Elaboração minha.
O modo como os professores atuam e/ou reagem, em grande parte, orienta-se pelo modo como os professores pensam. Essa firmação parece lógica, mas não se apresenta de forma simples.
Durante tempos acreditou-se que o pensamento do professor era guiado por crenças e teorias sobre o ensino e a aprendizagem (CLARK e PETERSON, 1986, apud KORTHAGEN, 2009), as quais supostamente dirigiam o decurso das práticas profissionais dos docentes. Éraut (1995, apud KORTHAGEN, 2009), no entanto, colocando em xeque a tradicional suposição, apontou que parte das decisões dos professores durante o exercício profissional são tomadas de forma imediata, as quais considerou como ações inconscientes ou semi- conscientes. Para Korthagen (2009, p.46) esse comportamento imediato ou essas ações inconscientes resultam, muitas vezes, na criação de rotinas24 ou na formação de hábitos a partir de um processo interno, no qual “um conjunto dinâmico de necessidades, valores, sentimentos, conhecimento tácito, significados e tendências comportamentais desempenham um papel importante”.
Para o autor, assume relevância as fontes inconscientes do comportamento e os aspectos irracionais.
Racional Não racional Consciente
Inconsciente
Figura 6. (in)conciência e (ir)racionalidade no pensamento do professor. No original: As fontes intrapessoais do comportamento do professor e das dimensões na reflexão. Fonte: Korthagen, 2009, p. 46.
Sobre a formação de rotinas, sua compreensão a partir da formação de habitus, e a relação com os níveis de consciência, ver Perrenoud (2001).
Pensamento do Professor Tempos/ciclos da docência Aprendizagem do adulto
Resulta dessa abordagem a consideração de que a formação exerce um papel fundamental na promoção da reflexão, ou seja, a tomada de consciência, afim de emergir sentido racional às ações praticadas pelos professores durante a atuação profissional.
A (in)consciência e a (ir)racionalidade no pensamento do professor aproximam-se das necessidades formativas vistas como needs ou como wants, tal como proposta por Wilson e Easen (1995). Ambas têm subjacente a idéia de ausência ou presença da reflexão.
O trabalho docente ssendo lugar privilegiado de expressão de necessidades formativas e considerando que ambos derivam ou compõem-se, em grande parte, de estados e níveis de inconsciência e irracionalidade (pensar, agir, manifestar), pode-se dizer que elas próprias contém, inerentes a si, necessidades formativas. Portanto, o desconhecimento e/ou ausência de reflexão sobre o conhecido, o habitual, o rotineiro e o familiar faz-se expressão de necessidades formativas e “lugar” privilegiado da formação. Dessa percepção decorre a afirmação de que a inconsciência e a irracionalidade no trabalho docente derivam necessidades formativas cooperadas à estrutura de pensamento consciente (ou não) e a qual, sofrendo modificações ou alterações pela ação formativa, pode modificar ou criar novas necessidades formativas – explicando, de certo modo, a mutabilidade e a expectativa de visualização de um quadro crescente de necessidades, pois na medida em que umas são respondidas, outras aparecem. Ou seja, a mutabilidade das necessidades não está nas reformas ou no exterior do sujeito, mas no avanço do pensamento e da reflexão. Tal infuência direta do pensamento sobre a ação ou expressão de necessidades reforça a concepção de necessidades formativas de Barbier e Lesne (1986), que a entende como existente a partir do sujeito que a percebe e a sente.
No contexto da análise de necessidades, tomam relevância, a partir do campo do pensamento sobre o professor, os modelos que se orientam pela vertente questionadora, retrospectiva, reflexiva, analítica de formação, permitindo e favorecendo a passagem da inconsciência para a consciência, se tomarmos o modelo de Wilson e Easen (1995), ou ainda, o modelo da irracionaldiade para a racionalidade a partir de Korthagen (2009).
Nessa linha sobre o pensamento, Mizukami (2003, apoiada em Schön, Elbaz, Nóvoa, Calderhead, Russel e Munby, Knowles e Cole, Zeichner, Doyle, Shulman, Huberman, entre outros) defende a perspectiva do desenvolvimento profissional na carreira docente, e destaca a importância da reflexão para impulsionar tal processo – idéia essa que, juntamente com a mudança, ocupa centralidade nos discursos oficiais das políticas educacionais para a formação continuada de professores no Brasil.
A colaboração que os estudos sobre o desenvolvimento profissional têm nessa abordagem é a de que eles, ao considerarem o desenvolvimento profissional um processo que ocorre ao longo da vida profissional ativa na profissão, traz à tona o papel assumido pela formação continuada e junto dela, consequentemente, as implicações sobre as necessidades formativas nesse domínio. Tais estudos, por ora, apoiam-se de outros relativos ao ensino reflexivo e ao conhecimento sobre o ensino (idem), o que permite aludir que o ensino ou as ações e pensamentos nem sempre conscientes e racionais, como afirma Korthagen (2009), dos professores na escola faz-se de forma processual, ou seja, sob um processo de aprendizagem longo que de tempos em tempos avança, supostamente, rumo a melhoria da qualidade do trabalho docente. Ao lado dessa aprendizagem processual, caminham e co-relacionam-se, dialeticamente, os problemas, dilemas, dificuldades, medos, ingerências pedagógicas- didáticas e relacionais, e preocupações docentes que entrelaçadas desenham as necessidades dos professores.
Tal concepção de aprendizagem induz à compreensão de necessidades temporais, em construção, em desenvolvimento, em descoberta e em superação e derivação de novas outras ao longo da carreira, sob um cíclico processo de evolução – daí poderem ser entendidas como evolutivas e mutáveis.
Vinculada ao conhecimento sobre o pensamento do professor, percebe-se que essa indução se faz ao nível das necessidades conscientes e na transição do estado inconsciente de necessidades formativas para o estado consciente, excluindo as necessidades localizadas à margem da reflexão sobre elas, ou seja, as necessidades inconscientes e desconhecidas ao sujeito. Sendo assim, pode-se dizer que a análise de necessidades formativas vistas a partir do desenvolvimento profissional, por um lado, tende a perspectivar as necessidades em um quadro projetado para um desenvolvimento longitudinal, perene à carreira profissional e à vida pessoal, acreditando que os sujeitos estão em contínua aprendizagem (consciência, reflexão, motivação, formação) de acordo com suas possibilidades e etapas de desenvolvimento, e nas quais o ensino exerce e reflete especial sentido por ser ele uma função laboral e ocupacional em destaque no tempo pessoal e profissional do professor.
De acordo com Huberman (2000) a referida etapa de desenvolvimento profissional docente que é cíclica e processual, acompanha o desenvolvimento humano – que não é homogêneo para todas as pessoas – o que permite dizer que interligados, refletem-se dialeticamente, reforçando o papel da formação no que tange à indução e à promoção de aprendizagens favoráveis ao desenvolvimento.
De acordo com Mizukami (2006), a reflexão é a principal mola propulsora do desenvolvimento profissional na medida em que promove aprendizagens significativas para o professor a partir de seus quadros de referência que se alteram, passando para o nível re- significação dessa mesma aprendizagem.
Nesse contexto, exige precisão a utilização dos conceitos-chave que assumem sentido particular nessa argumentação a propósito do desenvolvimento do professor na profissão: reflexão, aprendizagens significativas, mudança, já que eles mantém influência na expressão das necessidades formativas.
O conceito de reflexão é diverso e polêmico. Uma revisão dos teóricos que o discutem podem, em si, oferecer inúmeros elementos para inferência e mensuração de necessidades formativas e para além delas. Contudo, nesse momento assumo a perspectiva de Schön (1992a,b) para quem a reflexão está vinculada a capacidade do professor em pensar e agir conscientemente sob uma lógica processual que culmina na “prática reflexiva”.
Para Schön (1992a,b) o processo reflexivo da prática estaria alicerçado em três níveis de reflexão: conhecimento na ação – reflexão na ação – reflexão sobre o conhecimento e a reflexão na ação – os quais tem inerente a idéia de que o professor precisa ser/tornar-se um prático reflexivo, em consoância com o “novo” perfil de professor exigido: aquele que, para além do conteúdo, compreende sua atuação no ensino, reflete nela e sobre ela e busca
reformulação do seu pensamento para uma nova ação situada e consciente. Assim, apoiado
em Dewey, estruturou os níveis de reflexão em:
Conhecimento na ação: se configura como o conhecimento revelado pela
performance das rotinas cotidianas; esquema semi-automático de pensamento; conhecimento tácito/prático sobre o qual é possível observar, refletir e descrever.
Reflexão na ação: processo lógico derivado das interações com a experiência, o qual
permite reelaborar os quadros de referência, cuja essência está no “ouvir” diferentemente mediante o confronto com as situações-problema; constitui uma parada para pensar durante o desenvolvimento da ação.
Reflexão sobre o conhecimento e a reflexão na ação: nível mais elevado do
pensamento reflexivo; faz-se um momento de sistematização dos dados “novos” que remetem a ação realizada; é uma reflexão após a ação e sobre o processo de reflexão realizado na ação, porém distanciado.
Em síntese interpretativa, pode-se considerar como níveis que abarcam a dimensão tácita do ensino (conhecer na ação), a dimensão interativa de embate ou surpresa, a qual leva
a reflexão sobre a ação e sobre a imersão da reflexão na ação, gerando um novo “experimento” a ser explorado (SCHÖN, 2000).
Tal exposição assume especial sentido no impulso ao desempenho profissional proposto por Mizukami (2006) – que por sua vez, condiz com as expectativas mais grandiosas de formação continuada, ainda no nível da idealização, e no contexto da aprendizagem
significativa do professor em situação profissional, no que se refere à condição para refletir e
aprender, desenvolver-se, condição que recai sobre o dispositivo que a antecede: a motivação, a disposição, o desejo para formar-se. Esses elementos são os que possibilitam ao professor gerar outros (novos ou re-significados) quadros de referência ao longo de suas interações com pessoas e instituições, pois, como afirma Mizukami (2006), o professor gera novas concepções que não são determinadas inteiramente pelo contexto, nem escolhidas inteiramente por eles. Trata-se, portanto, de uma mediação entre os novos significados da teoria e das novas estratégias para a prática, ou seja, formação e recomposição de quadros dinâmicos e ancorados em valores.
Apoiada na concepção de reflexão proposta por Schön, Mizukami (2006) afirma que os quadros referenciais mais significativos para o professor são, em suas palavras:
(...) pré-concepções sobre a natureza do que estão ensinando, sobre a matéria que ensinam e como interpretá-la; pré-concepções sobre o ensino e como ele ocorre, embora modificadas pela visão do que pode ser realizado em sala de aula; pré-concepções sobre o estudo, crenças relativas às prioridades e limitações inerentes ao contexto institucional e profissional, à natureza de seu compromisso com a profissão e a continuidade de sua carreira no magistério (idem, p.63).
Assim, entende-se que as aprendizagens significativas armazenam-se em dispositivos de memória e de consciência, e na medida em que eles são tocados por experiências próximas derivadas da atuação docente ou ainda por dispositivos de reflexão sobre a ação, os quadros referenciais, de significado relevante para aprendizagem, são reavivados e recorridos como lugar no qual se estabelece alguma (in)segurança em termos de aprendizagem que se concretizou e sobre a qual, a re-significação a partir dos processos de reflexão destas práticas, experiências e vivência impulsionam o desenvolvimento profissional do professor.
No entanto, a partir de Korthagen (2009) e Wilson e Easen (1995), conclui-se que é parcelar o pensamento consciente do professor, sendo suas atuação profissional, em grande parte, exercida com ausência de reflexão, tendo em vista a marcante (para não dizer predominante) presença dos fatores “inconsciente” e “indesejável”, os quais colocam o
desenvolvimento profissional docente em situação frágil – pois depende de processos de reflexão nesses níveis mais complexos25. Isso porque, especialmente à partida, tem-se, como implicador desfavorecedor para sua validação, o fato das práticas tradicionais de formação continuada pouco valerem-se da lógica reflexiva sobre as necessidades inconscientes e/ou indesejáveis dos professores.
Nesse contexto emblemático, destaca-se ainda a mudança dos professores, por assumir relevância na formação continuada, tanto no sentido objetivista das reformas diretas ou indiretas na área que a coloca, erroneamente, como fim em si mesma (GARCIA, 1999), quanto no sentido de direção e/ou percurso em que as diversas propostas se orientam.
De acordo com Garcia (1999) para compreender o sentido que a mudança assume, faz- se importante perceber que implícito ao seu conceito está imbutida a idéia do valor das práticas habituais dos professores – as rotinas para Éraut (apud KORTHAGEN, 2009) que esvaziam a consciência reflexiva das práticas.
Apoiado em Fullan26 (1991) que afirma que qualquer mudança desejável no ensino ou no currículo depende em grande parte dos professores, Garcia (1999, p. 47) aponta que na sua diversidade e multiplicidade, merece atenção a dimensão pessoal da mudança – a qual é tida como condição para a efetivação da referida mudança. Em defesa a idéia do professor como um ser construtivista, o autor vale-se de Marrero (1991), na sua consideração quanto ao professor como ‘sujeito epistemológico’, entendendo-o como aquele capaz de contrastar as teorias científicas com suas próprias teorias sobre sua prática, em que o professor vale-se de processos lógicos (racionalidade, reflexividade, validade, inferência) de comparação, denunciando a subjetividade da/na sua própria representação e vivência.
A mudança, portanto, segundo Garcia (1999), decorre da modificação das teorias internas e subjetivas dos professores – que refletem em condutas. Apoiado em Fullan (1991), Garcia (1999) chama a atenção para a gestão da mudança, na sua imersão na ansiedade dos sujeitos, e para os atentos de Ruff e Roehler (1986) quanto a tendência de recusa dos professores às mudanças complexas, conceituais e longitudinais – que se dirigem, idealmente, em processos de desenvolvimento profissional.
Para além da dimensão pessoal, a mudança do professor também está associada à percepção de implicação positiva sobre a aprendizagem dos alunos, e arriscam-se na testagem
25 Apoiada no modelo proposto por Korthagen (2009, p.46) e exposto anteriormente, acrescento a reflexão como condição para o desempenho, situando o papel da formação continuada nessa proposição.
das propostas, ainda que não estejam totalmente convencidos delas (GUSKEY, 1987, apud GARCIA, 1999, p.49). Se por um lado, os apontamentos de Garcia (1999) chamam a atenção para os fatores intrínsecos ao professor como pessoa – refletindo na sua formação e na sua constituição formativa – por outro lado, também destacam a vertente profissional relativa à aprendizagem dos alunos, pareada com as escolhas inovadoras ou de mudança da prática docente.
A partir do exposto, vê-se que a mudança implicada em si (no professor) envolve mudança ainda que parcial de si (do seu interior), do que lhe é perceptível ou se torna perceptível nos processos que estão relacionados a ela, como o desenvolvimento profissional e a formação continuada, bem como envolve a mudança de/para outros, sob forte presença da reflexão comparativamente às práticas de ensino e o estado/condição (de aprendizagem dos alunos) anteriores. Em situação positiva, a mudança se efetiva e o professor substitui as experiências significativas de outrora pela resignificação ou mudança/inovação a partir de uma avaliação subjetiva de comparação entre perdas e ganhos no que tange ao reestabelecimento de suas práticas rotineiras. Mas também podem ser, se não forem atendidos em suas necessidades de conhecimento sobre as propostas de mudança, traduzidas em convencimento em favor dos alunos (GARCIA, 1999). A mudança, contudo, dificilmente tem lugar nas práticas de trabalho pela força inexistente de motivação para sua efetivação, já que também, não é precedida ou acompanhada por ajustes formativos preventivos, no sentido de não distanciar a “mudança” do lugar em que se está, como se tratasse de uma completa transformação rumo ao “inalcançável”.
A propósito da mudança, Correia (2003, apoiado em DUBAR, 1990) destaca que “experiências inovantes” de formação, em superação à lógica disciplinar e em defesa da lógica “transversal” apoiadas na construção e articulação original de saberes e linguagens de base relativos à aprendizagem experiencial, advindas de situações de trabalho, favorecem transformações identitárias e profissionais, as quais estão implicadas não apenas na mudança de si, mas também de outros, nesse sentido também muda a organização institucional.
Assim, a otimização estratégica das experiências significativas são entendidas como virtuosas para alterar contextos globais de si e do coletivo – cenário que favorece o ambiente de aprendizagem e de promoção de desenvolvimento profissional – ganhando amplitude de
sentido para a qualificação no trabalho, a qual a formação continuada se presta.
Em diálogo com o desenvolvimento profissional do professor, o qual está imerso no campo do pensamento docente e é alvo dos discursos e propostas de formação de professores em geral, a aprendizagem do adulto se destaca como campo em contribuição decisiva para a
formação de professores, em especial para a formação continuada, já que esses profissionais não apenas executam a docência, mas a experienciam, vivem, aprendem nela e com ela, exercendo um papel ativo de agente socialmente implicado.
Entretanto, a referida aprendizagem adulta possui algumas especificidades que a torna particularmente importante para a formação docente. A esse propósito, Garcia (1999, p.50) aponta que ela pode divergir de pessoa para pessoa e, apoiado em outros, destaca algumas classificações que permitem visualizar a expressão de necessidades formativas a partir da aprendizagem/processo/nível do professor:
* professor com orientação interna – aprende por si, dispensa orientação externa; * professor com orientação externa – aprende mediante diretrizes externas de supervisor, livro, assessor... (KORTHAGEN, 1988 apud GARCIA, 1999);
* professor com orientação voltada a incerteza – na aprendizagem preferem situação de cooperação que permita inclusão ou integração de diferentes pontos de vista; * professores com orientação voltada a certeza – em situação de aprendizagem preferem situações individuais ou de competição (HUBER e ROTH, 1991 apud GARCIA, 1999).
Além desses estilos, o autor vale-se ainda da proposta de Tennant (1991, apud GARCIA 1999) tal como disposto no quadro a seguir, para subsidiar a defesa de que eles são relevantes para caracterizar os professores em situação de formação, e oferecer-lhes melhor ajustamento das estratégias formativas em função do nível de autonomia para a aprendizagem formal.
Estilos de
aprendizagem da aprendizagem Características Descrição
Convergente Conceitualização abstrata + experimentação ativa
Forte na aplicação prática das idéias;
Bom desempenho quando há uma única resposta correta; Pode utilizar um raciocínio hipotético-dedutivo em problemas específicos;
Pouco emotivo, prefere lidar com coisas do que com pessoas; Tem interesses restritos e opta por se especializar nas ciências físicas;
Característica de muitos engenheiros
Divergente Experiência concentrada + observação
reflexiva
Grande capacidade imaginativa;
Capacidade para gerar idéias e ver as coisas em diferentes perspectivas;
Interesse por pessoas; Especializa-se em artes;
Característica das pessoas com conhecimentos nas ciências humanas e artes liberais
Grande capacidade para criar modelos teóricos; Sobressai no raciocínio indutivo;
Assimilitativo Conceitualização abstrata +
observação reflexiva
Mais interessado nos conceitos abstratos do que nas pessoas; não lhe interessa muito a aplicação de teorias;
Atraído pelas ciências e matemática básicas;
Pode trabalhar em departamentos de investigação e planificação Acomodativo Experiência concreta + experimentação ativa
O seu ponto mais forte é fazer coisas; Gosta de correr riscos;
Bom desempenho quando deve adaptar-se rapidamente a circunstâncias imediatas;
Depende dos outros para a informação;
Tende para trabalhos que exijam ação, como marketing e as vendas
Quadro 3. Diferentes estilos de aprendizagem. Fonte: Garcia (1999, p.51, retirado de TENNANT, 1991)
Subjacente a esse último modelo, a idéia de impulsionar o professor à descoberta (consciência) da deficiência de sua teoria subjetiva, aparece e re-afirma os processos reflexivos, supervisionado por outros ou autonomamente, como orientação a tal descoberta.
A idéia de autonomia é central na educação de adultos, sendo atrelada aos anseios de desenvolvimento da reflexividade e criticidade, pensamento independente, capacidade de iniciativa para dirigir e cooperar a sua própria aprendizagem. Não obstante, a aprendizagem do adulto se sustenta em teorias de aprendizagem distintas que fazem referência às teorias/correntes diversas, em que juntas fornecem subsídios para sua sustentação, como referido por Merriam e Caffarella (1991, apud GARCIA, 1999, p. 53)
(...) enquanto a teoria comportamental se centra na aquisição e aperfeiçoamento de condutas, as teorias cognitivas salientam a necessidade de desenvolver capacidades metacognitivas e de fomentar a capacidade de aprender a aprender. A teoria humanista destaca o objetivo da auto- realização e de desenvolvimento pessoal através da aprendizagem, enquanto a teoria da aprendizagem social salienta a importância da modelagem como via para adquirir e modificar condutas, mas fundamentalmente atitudes.
Tais teorias têm como cerne a maturidade e a evolução do homem mediante a satisfação de suas necessidades. Sugerindo adaptações à compreensão das necessidades formativas, tais teorias compõem uma visão plural de desenvolvimento, desejável à compreensão da aprendizagem adulta27. Nessa vertente plural, Knowles (1984, apud