Land-use in the surrounding landscapes

A partir da explanação do item anterior, que situa as necessidades formativas de nível elementar, específicos do desenvolvimento do professor como pessoa e profissional – elementos estruturantes e implicados na formação continuada – , vale considerar o segundo nível de necessidades formativas, o qual se afigura de forma mais complexa e densa por compor-se de novas outras relações concebidas a partir da premissa relacional inicial. Ganha lugar de destaque as “experiências de formação” atuais, as quais não estão desvinculadas das experiências anteriores dos professores e da relação ímpar que elas estabelecem com o contexto de atuação profissional do professor.

Impulsionadas pelos indicadores de necessidades, as necessidades formativas podem ser confundidas, obscurecidas ou escondidas por eles, que em geral, exercem grande influência na expressão, alteração, modificação das necessidades de formação. Ganhando mais espaço de influência, os indicadores revelam seu diálogo com a situação de relações e socialização na escola, condições físicas e materiais que os professores dispõem para trabalhar, relações com a cultura e o lazer, bem como o sentido que eles assumem no contexto da vida pessoal e profissional do professor, sentido esse que, em satisfação ou insatisfação, recai sobre seu desempenho e afeta o modo operante da profissão – revelando necessidades diversas, algumas formativas, outras temporais, outras vezes problemas e dilemas profissionais.

As necessidades formativas advindas das experiências formativas são, portanto, amplas. Considerando os pressupostos de que a atuação na docência é em si uma experiência formativa, pois possibilita aprendizagens (re)significativas sobre suas crenças e aprendizagens formais, ao lado dos momentos de formação continuada formal institucionalizada, compondo_ um quadro de possíveis análises de necessidades ou identificação de “lugares” para os quais levam as inferências acerca destes processos. Por serem dispersas e específicas de cada sujeito ou situação formativa, podem direcionar para programas de formação específicos (contextualização, avaliação, aferição de resultados sobre os formandos, preferências, conteúdos abordados e apreendidos...a percepção geral dos sujeitos para com eles e seus efeitos), de projeções e de planejamento de programas, de trajetórias de formação (escolar e/ou acadêmica; pessoal e profissional), de perspectivas e de motivações para participarem de formações futuras. As relações, que esses apontamentos desenham em termos de possibilidades reais de efetivar as aprendizagens e as mudanças e/ou inovação oferecidas pelas formações diante das condições que o meio apresenta, delimitam o poder de alcance dos

objetivos na medida em que impedem ou restringem a realização, aplicação e envolvimento dos professores.

As experiências de formação perfilam sobre o desempenho da prática profissional e da formação profissional e pessoal que, dialeticamente mantêm estreitas relações entre si, caminhando e configurando a constituição de saberes da profissão e da identidade profissional. Revelam-se nesse contingente, carências de conteúdo de ensino e de bagagem cultural, perspectivas de competências a desenvolver e a otimizar, demandas relativas à gestão e à otimização das informações em sala de aula e entre os profissionais da escola, demandas relativas à estruturação e à conjugação otimizada de saberes diversos, de orientações de busca e aperfeiçoamento do desenvolvimento profissional.

Nesse contexto, surge a contribuição de autores que dialogam e transitam nos campos supracitados, oferecendo grande margem de composição, análise e de estruturação dessa ordem de relações. Minha opção de diálogo, nesse momento, centra-se nos autores que trazem contribuições para compreender as experiências formativas e a contribuição delas para a atuação docente, bem como dos anseios de mudanças dos professores – quando a propósito do estado de consciência de suas necessidades formativas – em que juntos favorecem a compreensão dos saberes práticos dos professores e dos saberes que reconhecem como válidos à ação.

Sabe-se que os saberes dos professores podem ser diversos se entendidos no “(...) sentido amplo que engloba os conhecimentos, as competências, as habilidades (ou aptidões) e as atitudes dos docentes [...] aquilo que foi, muitas vezes, chamado de saber, de saber-fazer e de saber ser” (TARDIF e RAYMOND, 2000, p. 212). Nessa perspectiva, os saberes se relacionam diretamente ao contexto de trabalho dos profissionais (professores). Eles ainda não podem ser vistos apenas como uma base de conhecimentos teóricos e circunscritos ao ensino, imersos em um programa ou curso de formação profissional docente, já que dialogam com as aprendizagens significativas apreendidas.

Corroborando a tensa relação entre a clemência por profissionais qualificados e as formações realizadas e desfrutadas no âmbito da formação profissional continuada, vale questionar o lugar que os saberes têm assumido entre formadores e formandos, pois sua composição epistemológica plural inerente à origem social dos professores, deixa margem a dúvidas quanto os reais alcances e possibilidades da formação – favorecendo interpretações sociológicas e antropológicas nesse campo em diálogo com as necessidades formativas.

Nesse sentido, a trajetória dos docentes implica-se tangencialmente à organização dos saberes que utilizam para ensinar, a suas capacidades e competências de (re)significação das

aprendizagens e otimização da capacidade de formação – o que, nessa perspectiva assume uma posição de íntima relação com a história social dos professores, permitindo afirmar que o modo como foram ensinados a ser, comportar-se, expressar-se como professor ou o modo como os sujeitos se vêem e atuam na sociedade molda e/ou forma o modo operante que caracteriza o seu desempenho profissional.

Como afirma Tardif e Raymond (2000, p.215) acerca da natureza social do saber profissional, os saberes dos professores não são produzidos diretamente por eles, “(...) são exteriores ao exercício de ensinar, pois provém de lugares sociais anteriores à carreira propriamente dita ou fora do trabalho cotidiano”. Tais saberes são carregados de uma bagagem pessoal, circunscrita na teia de relações familiares e escolares dos sujeitos que culminam e revelam-se sobre a profissão.

O modo de unificar os saberes (ver quadro a seguir), a partir de uma organização do pluralismo do saber profissional dos professores, parece interessante para clarificar a compreensão quanto a influência desses aspectos como indicadores de análises de necessidades e de necessidades formativas.

Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no

trabalho docente Saberes pessoais dos

professores

Família, ambiente de vida, a educação no sentido lato etc

Pela história de vida e pela socialização primária

Saberes provenientes da formação escolar anterior

A escola primária e secundária, os estudos secundários não

especializados etc

Pela formação e pela socialização pré- profissionais Saberes provenientes da

formação profissional para o magistério

Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc

Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores Saberes provenientes dos

programas e livros didáticos usados no trabalho

Na utilização das “ferramentas” dos professores: programas, livros didáticos, cadernos de exercícios, fichas etc

Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas

Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola

A prática do ofício na escola e na sala de aula, a experiência dos pares

etc

Pela prática do trabalho e pela socialização

profissional Quadro 4. Os saberes dos professores. Fonte: Tardif e Raymond (2000, p. 215)

Nesse rol de saberes profissionais docentes entrelaçados à vida dos sujeitos, há de se destacar o impulso e o direcionamento sobre a profissionalidade do professor, trazendo à tona a problemática da formação pessoal na formação profissional, bem como a formação

profissional como “lugar” que deve agregar a formação pessoal, ou seja, os modelos formativos tardam em perspetivas de remodelagem induzidas ou orientadas a uma formação ampla da pessoa.

Não menos importante se mostra o desempenho profissional estritamente, o que destaca a importância do domínio do rol de conhecimentos, habilidades, capacidades e técnicas, necessárias à atuação na docência, e em particular no ensino. Das habilidades que se mostram importantes, Gouthier et al (1998) pontuam o planejamento de objetivos das aulas, conteúdos e atividades de aprendizagem, estratégias de ensino, avaliações e ambiente educativo, e com especial ênfase, destacam que o planejamento se revela como momento propulsor de aprendizagens aos professores. No entanto, na prática, algumas limitações se apresentam, desde sua paradoxal relação com a tendência à rotinização até os limites de tempo para suas atividades relacionadas, limitando-o para a execução da proposta.

Tardif e Lessard (2007), a propósito das práticas profissionais de professores, destacam que é necessário 1) ultrapassar as visões normativas do trabalho docente, redirecionando o olhar de “o que os professores não fazem” para “o que eles realmente são e

fazem”, saindo do plano ideal da estrutura e dirigindo-se às práticas cotidianas em local de

trabalho, perceber o que as pessoas fazem nas suas interações com os outros, o seu contexto de trabalho (espaço, objetivos, conhecimentos, tecnologia, objeto, resultados, organização); 2) entender o trabalho docente como atividade complexa interligada e influenciada por diversos ramos (planejamento do ensino, avaliação da aprendizagem e do ensino, crenças e representações de professores, processos cognitivos e decisórios sobre a ação, saberes produzidos pelos professores, condições de trabalho, envelhecimento, desenvolvimento e desgaste profissional, entre outros) que se voltam ao trabalho codificado e não codificado do professor, com destaque aos aspectos informais da atividade docente, “(...) aqueles aspectos que estão implícitos no ofício e suas inúmeras contingências e imprevistos, ou seja, as áreas flutuantes que revelam sua complexidade” (idem, p.41), como a variedade de tarefas a cumprir, não se limitando às atividades de classes e às relações que nelas ocorrem.

Nessa proposição, ganha destaque o contexto relacional pessoal dos professores e dos alunos no âmbito da origem sócio-econômica, sexo, identidade linguística, capital cultural, participações sociais (família, igreja, associações, partido político, universidades, ...) entre outros elementos que possam oferecer amplitude de olhar sobre os professores e seu fazer.

Tardif e Lessard (2007) apontam ainda que, sobretudo, a docência tende a ser compreendida como lugar de interações humanas – marcadas pela dificuldade de controle e formalização – sugerindo que o ensino é regido por uma “racionalidade fraca”, “caracterizada

por uso de conhecimentos personalizados, saberes da experiência enraizados na vivência profissional e que ajudam os docentes a adaptarem-se, bem ou mal, em_seu ambiente de trabalho composto por constante transformação” (idem, p.44). Essas características comportam variações em função das contingências das situações na escola, que estão constantemente se transformando, e aproximam-se das rotinas que são modeladas no cotidiano do trabalho docente. Essas considerações, por sua vez, estão próximas da percepção de necessidades dos professores, as quais aparecem durante sua atuação profissional e podem ou não desaparecer em função da percepção do professor e dos encaminhamentos tomados para a resolução de seus problemas._

De acordo com Tardif e Lessard (2007), o trabalho docente pode ser entendido a partir de três dimensões distintas no plano teórico: atividade, status, experiência – as quais, contudo, no âmbito da prática, estão estreitamente relacionadas e indissociáveis.

O trabalho docente como atividade remete à idéia de existência de um objetivo, já que se pressupõe agir em função de alcançar um resultado. Assim, como atividade objetiva de atuação no ensino em sala de aula e na escola visando “(...) a aprendizagem e a socialização dos alunos, atuando sobre a sua capacidade de aprender, para educá-los e instruí-los, com a ajuda de programas, métodos, exercícios e normas (...)” (idem, p.49), pode ser entendida a partir das questões organizacionais da atividade e/ou da dinâmica desta.

Para o autor eles são complementares e na realidade, eles se mostram indissociáveis para os professores. Apoiado na sociologia do trabalho que entende a escola como organização que predomina o aspecto humano, adota a concepção de docência como trabalho interativo31.

Para além de uma atividade objetiva e interativa32, a docência comporta o status que lhe é particular e remete à construção da identidade do professor, tanto no âmbito do trabalho como no meio social, identidade essa que fragiliza o status por estar cada vez mais centrada no docente, individual ou coletivamente, e menos na escola. A docência ainda comporta a

experiência que faz do professor mais ou menos perito na sua atuação ao longo do tempo,

comporta os conhecimentos que tem da profissão, dos alunos, das estratégias e rotinas de trabalho.

Portanto, a caminho de uma constituição flexível, porém complexa e codificada da profissão docente, inclusive no que tange a sua maleável vinculação com as

31 _{Conceito que toma de Cherradi (1990) abordado na obra: Le travail interactif: contructión d’um objet}

theórique. Mémoire de maítrise. Montreal: Universidade de Montreal.

experiências/vivências (familiares e escolares anteriores), os aspectos afetivos e intuitivos, as tensões, as contradições e os dilemas que sobressaem do trabalho docente se mostram férteis na aproximação às necessidades formativas por elas assemelharem-se em termos de sua pluralidade. Essa vinculação das demandas da prática docente às necessidades de formação tem um significado específico para a compreensão das necessidades formativas e da análise de necessidades formativas. Contudo, as necessidades formativas se distinguem das inúmeras necessidades percebidas ou não pelo professor e que são igualmente desafiadoras e presentes no contexto de trabalho nas escolas e nas salas de aula, decorrentes da atividade, do status ou da experiência. Essas necessidades formativas estão imbricadas com outras necessidades mais amplas que contextualizam as situações de trabalho e as tornam particulares aos sujeitos; porém, nem todas as situações relativamente conflituais são manifestações de necessidades formativas.

Aliada a essa construção dialógica entre as necessidades formativas e o trabalho docente, a motivação para o trabalho emerge como condição para a expressão de necessidades mais ou menos voltadas à formação, pois tem-se em consideração que ela materializa de forma mais ou menos objetiva o seu desenvolvimento no trabalho. A ausência de motivação, portanto, leva nesse contexto, a percepção de necessidades obscuras e multiplas, sem foco formativo dirigido na percepção dos sujeitos – desvinculação essa emergente do vínculo frágil com a profissão.

Essa inferência tem como premissa que a reflexão, tal como posta por Schön (1992a,b; 2000), constitui-se elemento essencial para a percepção, imersão e resolução de necessidades implicadas no contexto de trabalho docente.

Ser e tornar-se professor, carrega, portanto, os embates de “re-significação”da ação e das aprendizagens conquistadas nas experiências profissionais ao longo da carreira. Sob esse prisma, a ação pedagógica ou o saber fazer na docência se revela uma prática social implicada na ação de si para outros em uma relação de dependência.