Variation between and within land-use types

A formação continuada no Brasil é mais jovem em termos de existência legal em relação a outros países. Tendo iniciado a partir dos anos setenta com iniciativas pessoais de aperfeiçoamento profissional, ela mostra uma história de práticas centradas em ações pontuais, pautada em programas organizados sob a lógica tecnicista do “treinamento” e da “capacitação” (por representação) de docentes atrelada à reforma do ensino de primeiro e segundo graus de 1976. Algumas iniciativas partiram do Ministério da Educação em localidades emergentes e estratégicas e também das Secretarias Estaduais de Educação,

merecendo destaque a de São Paulo11, centralizadas junto à Coordenadoria de Estudos e Normas Pedagógicas – CENP e ao Departamento de Recursos Humanos – DRH.

A recente legalização (BRASIL, 1996, 1999) e institucionalização (BRASIL, 2005, 2006) da formação continuada de professores no Brasil têm implicações significativas para a área tanto no campo prático como no campo teórico. No âmbito prático, os desafios estão relacionados à capacidade técnica das Secretarias e Departamentos de Educação de fazer valer os princípios e orientações legais por meio de formação de quadros de formadores, contratações de terceiros ou parcerias com centros e universidades locais, capazes de oferecer instrumental de formação, condizente com as problemáticas que as reformas e o contexto municipal e escolar anunciam. Esse percurso não tem se mostrado fácil, pois desde a municipalização12 do ensino, a regulação orçamentária tem se efetivado assim como ocorre na maior parte do mundo onde o principal empecilho às realizações formativas na área é agravado por fatores relativos às políticas locais de formação, a infra-estrutura e a competência técnica humana para estabelecer critérios condizentes com as realidades locais.

É imprescindível destacar aqui que todo campo de conhecimento científico exige consensos para sua validação. Tal premissa também é válida para a formação continuada. No entanto, o uso terminológico e conceitual nessa área ainda é plural tanto no âmbito das normas legais nacionais como na produção bibliográfica da área, nacional e internacionalmente, como já foi exposto anteriormente. Essa discussão já destacada em outros momentos (GALINDO, 2007) precisa ser retomada, tendo em vista que a busca de consensos fortalecerá o campo teórico, já que no âmbito das práticas, inclusive oficiais e legais, vê-se

11 _{Quanto a essa organização no âmbito da Secretaria do Estado, ver Palma Filho e Alves (2003).}

12 _{Entende-se por municipalização do ensino o processo pelo qual delegou-se aos governos municipais, sob} forma de incentivos fiscais e regulação legislativa, a responsabilidade administrativa e progressiva do Ensino Fundamental Público brasileiro. Tal processo teve início em São Paulo com a LDB 5.692/71 (58º parágrafo), sendo timidamente implantado em alguns municípios nos governos subseqüentes à publicação da referida Lei, seguindo-se até meados da década 1990. Os municípios, no entanto, que sempre atenderam prioritariamente a Educação Infantil, passaram, a partir de 1995, com o Decreto nº. 40.673, de 16/02/96, a facilitar tal processo com a separação das classes de 1ª a 4ª séries das demais. Essa medida do governo do Estado de São Paulo induziu à municipalização, que, juntamente com a Emenda Constitucional 14, regulamentada pela Lei 9424/26, que versa sobre o Fundo de Desenvolvimento do Ensino Fundamental – FUNDEF – “estimula” o processo de municipalização que se efetiva pelo atendimento das séries do Ensino Fundamental pelos municípios. Porém, com proposta pedagógica específica, as condições salariais e a estrutura configuram-se de forma distinta da rede Estadual (Ver a esse respeito: Guimarães (2004): A municipalização no Ensino Fundamental: e o impacto da Emenda Constitucional 14 sobre os municípios paulistas. Tese de doutorado. Unesp; e também ARELARO, L.R.G. A municipalização do ensino no estado de São Paulo: antecedentes históricos e tendências. In: OLIVEIRA, C. et al. Municipalização do ensino no Brasil: algumas leituras. Belo Horizonte: Autêntica, 1999. p. 61-89).

cada vez mais a agregação de práticas formativas diversas para os professores em momentos e situações variadas, incluindo a própria formação profissional em serviço.

Além disso, no que se refere às ações de formação voltadas ao aperfeiçoamento e atualização, há o entendimento amplo e genérico quanto ao tipo de atuação a direcionar (BRASIL, 1996; 1999) o alcance dos objetivos explicitados na lei: “aperfeiçoar, atualizar conhecimentos, sanar dificuldades e problemas, melhorar a prática”. No entanto, na lei, devido ao seu caráter geral, há total ausência de critérios para se encaminhar as propostas de formação de professores nos diversos níveis em que ela ocorre. Inexiste documentação legal que regule iniciativas institucionais sobre a formação continuada de docentes no interior dos sistemas de ensino. Após dez anos de LDB, vê-se que a Rede Nacional de Formação Continuada de Professores (Rede Nacional de Formação Continuada – BRASIL, 2005, 2006) apresenta algumas iniciativas nessa direção, porém sob a marcante presença da amplitude e generalidade que torna a formação continuada um lugar onde todas as falhas e dificuldades encontram morada.

Sendo a formação continuada dos professores da educação básica no país institucionalizada e subsidiada pelo Estado, e considerando as imensas desigualdades existentes nas grandes regiões, torna-se ainda mais importante o estabelecimento de diretrizes que equacionem as ações de formação nas suas devidas bases, posto que é perceptível a existência de projetos, como mostra o RNFC – Referencial Nacional para a Formação Continuada, centralizados na formação em serviço, que têm especificidades distintas, inclusive no que diz respeito à sua exiquibilidade temporal quando se trata de formação continuada.

O cenário da formação continuada entendida como ações formativas direcionadas à melhoria e ao aperfeiçoamento da atuação profissional dos professores a partir das demandas que se apresentam a eles e à educação constituem apenas uma faceta do que ocorre na prática das ações, como se pode perceber a partir da revisão que contextualiza a situação da formação continuada no Brasil.

Para Mizukami et al (2006), há tempo as discussões sobre a formação continuada oferecida pelas universidades e outras agências vêm crescendo especialmente pela modalidade de curso assumida. Isso porque, como já foi exposto, pouca é a contribuição desses cursos para promover alterações ou mudanças nas práticas pedagógicas dos professores. De acordo com a autora, “esses cursos, quando muito, fornecem informações que, algumas vezes, alteram apenas o discurso dos professores e pouco contribuem para uma mudança efetiva” (p.27).

Caminhando em uma perspectiva crítica da formação continuada de professores, Mizukami et al (2006) apontam para a necessidade de mudanças na forma de conceber as ações formativas nesse âmbito e, aproximando-se de Estrela (2003), consideram que:

• A escola deve ser o lócus da formação de professores;

• Os processos formativos devem ter como referência central o saber docente, o reconhecimento e sua valorização;

• As ações de formação devem pautar-se nas etapas de desenvolvimento profissional dos docentes.

Identificando-se e reafirmando esse pensamento, Monteiro e Giovanni (2000) destacam que é necessário maiores cuidados na promoção de propostas de formação continuada e que alguns desafios colocam-se no âmbito das opções metodológicas. Salientam como sendo favoráveis as estratégias locais que dão voz aos professores, garantindo, assim, a sua participação ativa e reflexiva sobre a prática e os problemas que encontram e vivenciam na escola. Nessa proposição apontam desafios a serem superados pela formação continuada que serão elencados a seguir:

• O comportamento dos professores que, frente às novas formas de trabalho e às mudanças que repercutem no fazer docente, reagem com variação entre a expressão de desejo e esforço em participar e a negação, o bloqueio e o desconforto;

• Demora do processo formativo, que ocorre entre progressos e retrocessos ligados às histórias formativas, determinadas por processos pouco democráticos responsáveis pela passividade dos professores na execução de ações de formação, aguardando soluções prontas para aplicar no trabalho individual de sala de aula;

• Heterogeneidade dos grupos, que implica em (des)motivações relacionadas aos tempos de aprendizagem da docência e às suas histórias de vida e profissão.

Para as autoras, a superação desses desafios requer avanços significativos no âmbito das concepções, primeiramente negando os modelos do tipo “pacote” de formação, calcados no treino de “tábulas rasas” para propostas e modalidades que comportem e focalizem a participação e a cooperação, a reflexão do saber e do fazer pedagógico do professor. É preciso privilegiar, segundo elas, o diálogo como fonte permanente de teorização sobre as práticas e de aproximação entre a teoria e a prática, promovendo discussões que clareiem os processos de ensino e aprendizagem do professor que se alicerçam em necessidades oriundas de sua prática, falas, comportamentos e histórias.

Esse quadro argumentativo gira em torno de uma questão central nos processos de formação: orientar o conhecimento prático que os professores possuem; insistir na formação direcionada para a prática profissional, porém, sem desvinculá-la da teoria, privilegiar o fazer docente nas dimensões em que ele ocorre: na sala de aula, nos momentos de planejamento e avaliação individual e coletiva, nas reuniões e em outros contextos de relevância educacional e formativa, levando em consideração os seus saberes e as suas necessidades. Ou seja, a lógica de formação centrada no atendimento de grandes públicos, fora do ambiente de trabalho, condicionada a objetivos amplos e generalistas deve ser alterada, para não dizer banida, a fim de atingir-se as necessidades nos seus níveis elementares. Para substituir a lógica da formação continuada, é preciso compreender as bases que as sustentam nas práticas. Essa, com efeito, é a questão central.

A propósito da inversão da lógica da formação continuada predominante, vale a ressalva de que, diferentemente da sua função intermediária na lógica de mercado (CORREIA, 2003), marcada pela sua institucionalização e pelo exercício de formas precárias de emprego, hoje ela se torna, cada vez mais, um meio de alcance de formas ideais de desempenho e de desenvolvimento profissional e pessoal – lógica que ultrapassa a visão utilitarista da formação. No entanto, essa lógica nem sempre se concretiza sob a inércia da lógica anterior, muito embora haja esforços e tendências de renovação que buscam dar um novo sentido à formação continuada como modalidade de formação válida.















As questões descritas abaixo orientaram a abordagem dessa seção. Busqueiresponder, dessa forma, as seguintes questões. O que são necessidades? Como podem ser entendidas? Que importância as necessidades têm nos contextos de atuação profissional e de formação docente? De que necessidades fala-se ao remeter-se às necessidades de formação? Qual a importância de compreender a formação de professores por meio das necessidades? Como, quando e por que realizar a análise de necessidades de formação de professores?