Uma constatação vinculada aos precários resultados medidos pelo diagnóstico de leitura realizado em 2000 é de que, no tocante ao processo de alfabetização, havia lacunas na metodologia, na qualidade e quantidade de materiais didáticos, nos critérios de formação de turmas e na prática docente dos professores.
Daí a decisão de reorganizar o processo de escolarização partindo-se da formação das turmas. Os alunos que ingressaram a partir de 2001 foram agrupados em turmas constituídas conforme a idade, na 1ª série básica, se tinham seis anos, e na 1ª série regular, se tinham sete anos. Este grupo integrava a Meta I, de alfabetização ao final dos sete anos de idade. Os alunos que já haviam passado pela 1ª série e haviam progredido para séries mais avançadas, sem que tivessem aprendido a ler e escrever, passaram a integrar a Meta II.
4.2.2.1 Formação de turmas de Meta I e de Meta II.
De saída, foi preciso reconhecer que, se o processo de formação de turmas nas 1ª séries básica e regular, baseado na idade dos alunos (seis e sete anos, respectivamente), era bastante simples e apontava para a solução futura do problema da existência de analfabetos nas séries mais avançadas, tal não era a situação do momento em relação aos alunos de 2ª, 3ª e 4ª série, que também não eram leitores. Conforme apontava um segundo diagnóstico de leitura realizado no primeiro semestre de 2001 com todos os alunos de 1ª a 5ª série, havia crianças analfabetas em todas as séries do Ensino Fundamental e, em muitas escolas, era possível formar turmas inteiras de crianças de 2a, de 3ª e 4ª série que não sabiam ler. A tabela abaixo detalha a situação encontrada.
Sobral 2001 – Diagnóstico da Capacidade de Leitura dos Alunos da 2ª a 4ª serie – Numero de turmas e de alunos não leitores ( abs. e % )
Alunos de Meta I I Série Número de Turmas Número de Alunos Não lêem Rec. sílaba I dent. palavra Total % 2ª 115 3.577 1.223 337 612 2.172 60,7 3ª 114 3.723 694 270 584 1.548 41,6 4ª 109 4.008 264 120 430 814 20,3 Geral 338 11.308 2.181 727 1.626 4.534 40,1 Fonte: SEDEC/SObral
Esta situação, hoje relativamente comum às escolas públicas brasileiras, mina qualquer possibilidade de organização pedagógica e de coerência curricular e suscita, nos professores, uma atitude mista de impotência e indiferença, na medida em que estes não têm como prestar
atendimento individualizado aos seus alunos, que podem se encontrar em estágios muito diferenciados de proficiência quanto à leitura e à escrita.
Diante desta situação, a gestão municipal da Educação em Sobral procedeu da seguinte forma: uma vez que não era possível fazer retroceder o aluno em sua escolaridade oficial e também não lhe parecia responsável aceitar a continuidade deste estado de coisas, resolveu formar turmas inteiras de alunos de 2ª, 3ª ou 4ª série ou, quando necessário, turmas mistas de 2ª e 3ª e/ou 4ª série, em que se passou a trabalhar a aprendizagem da leitura e da escrita, competência que deveria ter sido adquirida em momento anterior. Os alunos que num ano eram bem-sucedidos na aquisição destas habilidades retornavam, no ano seguinte, a uma turma regular de sua série convencional.
Ao longo destes anos foram experimentadas muitas opções metodológicas com estes alunos. Em todo este tempo, ficou patente a maior dificuldade de recuperar as trajetórias de aprendizagem e escolarização destas crianças em relação aos seus colegas principiantes. A experiência apontou que, quanto mais este alunos estavam adiantados na série de matrícula e estagnados na aprendizagem por não serem leitores, maiores comprometimentos lhes eram infligidos em relação às possibilidade de “resgate” de sua história de escolarização.
Em relação a esta situação, a equipe pedagógica é clara em registrar que o máximo que se pôde fazer foi amenizar, em alguma medida, o nível de comprometimento escolar-acadêmico dos estudantes.
Partindo, pois, do que consideram uma visão proativa e preventiva em relação ao problema detectado, a mesma definiu que o principal eixo de solução desta problemática consistia na implementação bem-sucedida das medidas que, gradativamente, garantiriam os objetivos explicitados na Meta I, de alfabetização de todas as crianças ainda na primeira série, ao final aos sete anos de idade.
4.2.2.2 Metodologia e materiais didáticos
O que ocorreu ao longo da década de 90 que tornou possível e mesmo previsível que as crianças, estudantes das escolas públicas brasileiras, passassem pela primeira série e avançassem pelas posteriores, sem que tivessem aprendido os princípios básicos da leitura e da escrita?
Não adentraremos agora uma descrição mais detalhada deste fenômeno nem na investigação de suas causas, que deverão ser tratadas em momento posterior. Para situar, contudo, as condições em que se realizou a intervenção pedagógica voltada para a política de alfabetização em Sobral, cabe dizer que a Secretaria de Educação e os gestores escolares se depararam com professores desmotivados, despreparados em relação aos fundamentos teóricos de sua prática didático-pedagógica, inseguros quanto à definição dos objetivos de aprendizagem de leitura e escrita adequados e desejáveis para os dois anos iniciais de alfabetização e, conseqüentemente, incapazes de explicitar as estratégias e procedimentos didáticos que deveriam garantir a realização dos mesmos.
Nestas circunstâncias, tornou-se lugar comum - e mesmo compreensível - que os professores recorressem a argumentos tais como as precárias condições de trabalho, a indisciplina e o desinteresse pelos estudos, em sua explicação “justificativa” do fracasso escolar.
O que é mais grave e injustificável, porém, na tessitura desse discurso que tenta explicar o fracasso, é que chegamos a difusas mas persistentes hipóteses de que as dificuldades de aprendizagem das crianças pobres decorreriam de algum comprometimento mental causado ou agravado pelas condições socioeconômicas, culturais e psicoafetivas de suas famílias.
A Secretaria tratou, então, de fornecer os materiais didáticos de que professores e alunos necessitavam e de lhes oferecer uma proposta metodológica e operacional do processo de alfabetização, coerente nos seus procedimentos, etapas, rotinas e materiais. À disponibilização do material e de uma proposta pedagógica, havia que corresponder a oferta de formação em serviço e a instituição de mecanismos profissionais de incentivo que mobilizassem o esforço e mesmo facilitassem o recrutamento dos melhores professores alfabetizadores, o que foi feito.
Foi, então, contratada a equipe do mesmo especialista em leitura que realizara o diagnóstico de leitura da 2ª série em 2000, que ficou responsável pela elaboração de materiais
para os professores alfabetizadores e seus alunos62, pela estruturação de uma rotina diária, semanal e mensal de atividades e também por encontros mensais de formação em serviço, onde se avaliava o que havia se passado no mês anterior, se apresentava o material a ser utilizado no mês seguinte e se planejavam as atividades e estratégias didáticas a serem desenvolvidas.
Ressalte-se, ainda, que tanto quanto disponibilizar material e oferecer formação foi necessário afirmar e consolidar, junto aos professores e gestores escolares, uma atitude onde não mais teriam voz os discursos que atribuem a responsabilidade pelo fracasso às próprias crianças e suas famílias.
4.2.2.3 Incentivo profissional
Quanto ao incentivo profissional, além da instituição do Prêmio Escola Alfabetizadora, de que se tratará a seguir, foi instituído um substancial incentivo remuneratório, a gratificação de professor alfabetizador, uma vantagem remuneratória mensal que correspondia, na ocasião, a, aproximadamente, 30% sobre o vencimento básico da remuneração do professor de 1ª a 4ª série para uma jornada de 20 horas semanais.
É altamente provável que, nesta medida simples, porém substantiva, repouse a base sobre a qual pôde se firmar a segunda ponta da corda, que possibilitou a gradativa construção de uma ponte ainda móvel, lançada pelo gestor educacional aos professores, uma vez que esta forneceu aos profissionais do magistério municipal o sinal mais objetivo e relevante do compromisso da gestão com a realização das propostas de política educacional enunciadas.
62 Aqui cabe registrar, com espanto, que, provavelmente, os livros didáticos distribuídos pelo PNLD para a 1ª série, e quiçá para as séries subsequentes, supõem nível de proficiência em leitura muito superior àquele em que se encontram os alunos, sendo, portanto, sub-utilizados e, no caso da 1ª série, provavelmente, inócuos.