Økonomiplan og årsmelding

Uma questão recorrente nos debates sobre a formação de professores em cursos de licenciatura em Matemática é a falta de uma articulação adequada entre a formação específica e a formação pedagógica, tendo em vista a futura prática a ser desenvolvida por esse profissional. No caso da Matemática, a estrutura curricular:

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[...] é composta por dois grupos de disciplinas, geralmente desenvolvidas sem qualquer tipo de articulação. Num grupo estão as disciplinas de formação específicas em Matemática e noutro estão as disciplinas de formação geral e pedagógica. Geralmente, esses dois grupos de disciplinas são desenvolvidos de forma desarticulada e, até mesmo, contraditória. (PIRES, 2000, p. 11)

O que se tem observado é a supervalorização dos conteúdos específicos, baseados na transmissão do conhecimento matemático, descontextualizados e sem participação do aluno, em detrimento dos conteúdos pedagógicos que, em muitas instituições formadoras, sofrem certo desprestígio frente às disciplinas específicas e aos professores que trabalham com elas (CURY, 2001; PIRES, 2000). Em geral, os conhecimentos específicos são desenvolvidos “por professores que nunca colocaram os pés numa escola ou, o que é ainda pior, que não demonstram interesse pelas realidades escolares e pedagógicas” (TARDIF, 2013, p. 241).

Assim, o que se coloca como questão para a licenciatura não é a comparação entre as disciplinas de mesma área ou de áreas afins, ou até mesmo a possibilidade de cursar disciplinas de conteúdo pedagógico com metodologias específicas de Matemática para compará-las com outras de conteúdo matemático com metodologia de bacharelado, mas incluir no debate “a formação de conteúdo, usualmente considerada parte autônoma dentro do processo geral de formação do professor” (MOREIRA; DAVID, 2005).

Embora a SBEM reitere a importância de que o professor tenha domínio do conteúdo que irá ministrar, isso não se configura como única condição nesta formação, fazendo-se necessário para tanto a incorporação de outras formas de conhecimento essenciais à formação docente e indispensáveis ao exercício profissional. Argumenta que:

O domínio dos conteúdos matemáticos é fundamental para o desenvolvimento de competências profissionais para a docência na Educação Básica. Dominar conteúdos matemáticos é necessário, entretanto, não suficiente para a formação do professor, tendo em vista que os desafios inerentes à sua atuação profissional. O licenciando em Matemática, além de conhecimento matemático, deve ter sólida formação pedagógica que o permita realizar a transposição didática dos conteúdos, levando em consideração as necessidades, motivações e nível de desenvolvimento dos aprendizes dos ensinos fundamental e médio. Considerar que o conhecimento dos conteúdos matemáticos é suficiente ou prioritário na formação é, no mínimo, uma posição ingênua daqueles que não têm conhecimento da realidade da escola básica. (SBEM, 2003, p. 2)

A reforma curricular decorrente da implantação das novas diretrizes parece estar mais próxima de uma reforma adaptativa, cujo objetivo principal é a adequação à legislação vigente, resistindo a efetivar mudanças nas estruturas e concepções do curso. A resolução CNE/CP 1/2002, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais, refere-se em seu artigo 5º ao projeto pedagógico dos cursos de formação de professores, afirmando em seu inciso IV

que “os conteúdos a serem ensinados na escolaridade básica devem ser tratados de modo articulado com suas didáticas específicas” (BRASIL, 2002a, p. 2).

Entende-se aqui a articulação como possibilidade de integração entre disciplinas específicas e pedagógicas, principalmente se houver compreensão e exploração da relação entre os conteúdos e as didáticas. Assim, as críticas aos cursos de licenciatura em Matemática revelam uma preocupação com a falta de diálogo ou inter-relação entre as disciplinas específicas e as de formação didático-pedagógica.

Nessa direção, vamos ao encontro das reflexões produzidas por Fiorentini (2005), em seu artigo “A formação matemática e didático-pedagógica nas disciplinas da licenciatura em matemática”, que propõe discutir e problematizar a formação matemática e didático- pedagógica do futuro professor nas diferentes disciplinas do curso de licenciatura em Matemática e o trabalho docente dos formadores dos professores junto aos cursos de licenciatura.

Nesse contexto, entendemos que as reflexões produzidas a seguir podem contribuir para o aprofundamento de nossa investigação, iluminando a compreensão produzida pelos sujeitos de nossa pesquisa frente aos relatos envolvendo conhecimentos dessas duas categorias.

Fiorentini (2005) utiliza a expressão “didático-pedagógica” a partir de entendimento sobre a Didática e a Pedagogia. O autor conceitua Didática como:

[...] campo disciplinar que busca explorar as relações professor-aluno-conteúdo- triângulo didático, segundo a Didática Francesa. A Didática, neste sentido, centra foco no processo de ensinar e aprender um determinado conteúdo e, também, no que antecede esta ação- o planejamento de uma boa sequência – e a sucede – a avaliação do ensino e da aprendizagem. (FIORENTINI, 2005, p. 108)

Do mesmo modo, conceitua Pedagogia como:

[...] campo disciplinar que se preocupa com o sentido formativo ou educativo do que ensinamos e aprendemos. Ou seja, preocupa-se com as consequências da ação didática, sobretudo o que esta pode promover em termos de formação e desenvolvimento humano do sujeito, seu desenvolvimento emocional, afetivo, social, cultural, intelectual e cognitivo. (FIORENTINI, 2005, p. 108)

De todo modo, o que Fiorentini (2005) apresenta com esse duplo sentido, ou seja, “didático-pedagógico, provém de uma relação de inclusão, ao considerar a Didática como parte integrante da Pedagogia”. Ele esclarece:

Enquanto a Didática tem relação mais direta com o conteúdo que se ensina e aprende, a Pedagogia vai além dos conteúdos, pois preocupa-se também com as dimensões sócio afetiva, emocional, pessoal e ética, tendo como norte a formação de valores e de sujeitos emancipados sociopoliticamente. (FIORENTINI, 2005, p. 108)

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Mas, considerando que faz parte do contexto didático a preocupação que se estabelece entre professor e aluno durante o processo de aprendizagem do conteúdo, e que esta não se reduz à transmissão técnica e linear, é a Pedagogia que “governa e vetoriza a ação didática” e, como visa o desenvolvimento humano, “vai dar sentido a essa ação, preocupando- se com questões tais como: por que, para que e para quem ensinamos?” (FIORENTINI, 2005, p. 108).

No caso da licenciatura em Matemática, entendemos que a preparação do licenciando para seu trabalho didático é uma atividade complexa e que não se reduz apenas ao conhecimento do conteúdo a ser ensinado. A crença de que para se tornar professor de Matemática basta ter domínio do conteúdo está muito presente nessa formação, como um critério de julgamento da eficiência, gerando interrogações sobre que Matemática o professor precisa saber para ensinar de modo eficiente aos alunos da escola básica. Fiorentini (2005, p. 109) se apoia nos estudos de Shulman (1986) quando enfatiza que saber Matemática para ser um matemático não é a mesma coisa que saber Matemática para ser um professor de Matemática:

[...] se, para o bacharel é suficiente ter uma formação técnico- formal da matemática- para o futuro professor isso não basta. [...] O professor precisa conhecer o processo como se deu historicamente a produção e a negociação de significados em Matemática, bem como isso também acontece, guardadas as devidas proporções, em sala de aula. Além disso, precisa conhecer e avaliar potencialidades educativas do saber matemático; isso o ajudará a problematizá-lo e mobilizá-lo da forma que seja mais adequada, tendo em vista a realidade escolar onde atua e os objetivos pedagógicos relativos à formação dos estudantes tanto no que respeita ao desenvolvimento intelectual e à possibilidade de compreender e atuar melhor no mundo.

Estamos diante de uma argumentação na qual a tarefa de ensinar Matemática não fica restrita à dimensão do saber matemático, estando, portanto, sob a influência de outros conhecimentos que, por sua vez, têm tanta eficiência quanto um conhecimento teórico. Não se trata aqui de classificar, mas de considerar que o envolvimento entre diversas naturezas do conhecimento pode gerar um ensino e uma aprendizagem significativos.

Para Fiorentini (2005), o saber do professor não se restringe às três categorias apresentadas por Shulman (1986), quando em sua crítica à ênfase dicotômica presente na formação em torno dos eixos tradicionais (conhecimento específico e conhecimento pedagógico) acrescenta o eixo do conhecimento do conteúdo do ensino, tendo, um ano depois, incluído os saberes da experiência, os saberes sobre os alunos e seu contexto.

Apoiado na descrição desses eixos, o autor considera que tanto a formação matemática como a didático-pedagógica acontecem em cada uma dessas três dimensões, ou

seja, na dimensão do conhecimento acadêmico representado pelas disciplinas da licenciatura, na dimensão subjetiva envolvida com o saber ser professor e a dimensão da prática, que implica o saber-fazer.

As reflexões até aqui apresentadas parecem seguir na contramão quando confrontadas com uma realidade vivida nos cursos de licenciatura. Essa realidade evidencia que a preocupação central da formação inicial de professores é com o domínio do conteúdo específico de sua área de atuação. Esse posicionamento não considera o fato de que o professor não ensina apenas um conteúdo. No desenvolvimento da ação docente, são revelados métodos, técnicas, posturas – enfim, uma série de procedimentos que poderão ser ou não incorporados ao conjunto de experiências construídas pelo licenciando durante o processo de formação.

Portanto, a concepção de que as disciplinas de conhecimento específico ficam restritas ao ensino de conteúdo é amplamente questionável, ao mesmo tempo que vem sendo combatida pela comunidade de educadores matemáticos. Fiorentini (2005, p. 110) apresenta argumentos que vão reafirmar a importância da formação pedagógica do professor nas disciplinas matemáticas e esclarece:

A maioria dos professores de Cálculo, de Álgebra, de Análise, de Topologia etc. acredita que ensina apenas conceitos e procedimentos matemáticos. [...] não percebem que, além da matemática, ensinam também um jeito de ser pessoa e professor, isto é, um modo de conceber e estabelecer relação com o mundo e com a Matemática e seu ensino.

Acrescenta também que, na forma como essas disciplinas foram ou estão sendo conduzidas nos cursos de formação de professores, acabam por se configurar em tradições, que podem ser seguidas como modelos para subsequentemente serem reproduzidas no ambiente de sala de aula. Nesse sentido, a aula produzida pelo formador de professores vai estar submetida à influência de uma relação pessoal entre ele e seus alunos. Logo, o que o formador de professores oferece aos estudantes é um modelo de como fazer, e os licenciandos, “na hora de iniciar a docência na escola, tendem a mobilizar aqueles modos de ensinar e aprender Matemática que foram internalizados durante a formação escolar ou acadêmica” (FIORENTINI, 2005, p. 111).

Ainda que esse formador, de um modo geral, desenvolva os conteúdos específicos alheio às contribuições positivas e/ou negativas que possam ser geradas desse trabalho, somos inclinados a concluir que disciplinas matemáticas também formam pedagogicamente futuros professores. Ou seja, “podem contribuir para uma formação que tenda a perpetuar a tradição

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pedagógica, nas quais o aluno é basicamente um ouvinte das preleções do professor” (FIORENTINI, 2005, p. 111).

Na tentativa de contribuir com esse estágio de consciência, em que o professor formador se coloca com responsabilidades frente a seus alunos, Fiorentini (2005, p. 112) defende que promovam:

[...] atividades exploratórias e problematizadas das dimensões conceituais, procedimentais, epistemológicas e históricas dos saberes matemáticos de disciplinas como Álgebra, Geometria, Cálculo, Análise, etc., de modo que o aluno se constitua em sujeito de conhecimento, isto é, no principal protagonista do processo de aprender.

Para a condução dessas atividades em sala de aula, o autor propõe as investigações matemáticas, o desenvolvimento de projetos em modelagem matemática e os seminários temáticos, ou seminários de estudos da evolução histórica dos conceitos que estão sendo focalizados ao longo do curso. Para o autor, esse tipo de abordagem, ainda que possa representar uma perda no rigor na generalização dos conceitos matemáticos, irá favorecer a construção de “um ambiente rico em produção e negociação de significados, aproximando-se, assim, do movimento de elaboração/construção do saber matemático” (FIORENTINI, 2005, p. 112).

Ainda que uma mudança na postura profissional do professor formador pareça distante, a vivência dessas experiências vai contribuir para que o futuro professor possa transformar-se ao longo do processo de formação experiencial. Assim, ser estudante de licenciatura em Matemática, mas não ter assumido a regência de uma sala de aula, não significa estar afastado de atividades que produzam uma aproximação significativa e enriquecedora com a docência.

No entanto, não é possível deixar a responsabilidade da aproximação entre disciplinas de conhecimento específico e de conhecimento pedagógico sob a responsabilidade de apenas uma das áreas. Partindo dessa premissa, a formação matemática nas disciplinas didático-pedagógicas também se revela como um problema a ser superado nas licenciaturas.

Tradicionalmente às disciplinas didático-pedagógicas é atribuída a responsabilidade de trabalhar a prática de ensino, ou seja, o processo de ensinar e aprender Matemática em diversos contextos de prática escolar. Como estudante da licenciatura, o licenciando, a priori, não se insere nas atividades reais de ensino e, portanto, seu contato com a prática de ensino é hipotético, dedutivo, contemplativo e experiencial.

A formação matemática do licenciando em disciplinas de conhecimento pedagógico vai possibilitar-lhe que transite com naturalidade entre um conhecimento e outro, além de

produzir a alteração do conhecimento matemático pronto e acabado para um conhecimento dinâmico e submetido constantemente a processos de reelaboração.

Para Fiorentini (2005, p. 112), discutir matemática dentro de uma abordagem pedagógica implica uma oportunidade de compreender “o saber em movimento, em seu processo de significação e elaboração”. Dito de outro modo, significa não só compreender como o aluno aprende, mas também por que ele aprende melhor determinado aspecto do que outro, usando desta ou daquela outra forma. Essa ressignificação, entretanto, “é potencializada quando for tomada como objeto de estudo e problematização dos conceitos e procedimentos que cada um traz de seu processo de escolarização sobre determinado tópico da matemática escolar”.

Revela-se a partir daí uma Matemática como produção humana, nas suas próprias práticas sociais e, a partir delas, torna-se possível a construção de significados. Para Fiorentini (2005), os preconceitos trazidos pelos licenciandos podem ser tomados como objetos de análise e discussão pelo grupo. Ao mesmo tempo, destaca que:

[...] tais discussões são geralmente muito ricas e evidenciam que, apesar de todo o domínio já adquirido de Matemática formal, desconhecem aspectos fundamentais e básicos da Matemática escolar. (FIORENTINI, 2005, p. 112)

Na perspectiva de inter-relacionar conteúdos matemáticos durante as disciplinas pedagógicas, o autor acrescenta:

Outra forma de contribuir para a formação matemática nas disciplinas didático- pedagógicas [...] é analisar e discutir episódios reais de sala de aula. Seja através de vídeos de aulas, seja através de episódios ou narrativas de aulas, que podem ser extraídas de relatórios de pesquisa sobre a prática, do diário de campo do próprio licenciando quando for fazer observações nas escolas e, principalmente, quando trouxerem relatos sobre a própria prática docente, durante a fase do estágio. (FIORENTINI, 2005, p. 113)

Todos os relatos aqui apresentados apontam para a reflexão sobre a prática, ou seja, os licenciandos têm a oportunidade de experienciar situações reais de sala de aula. De todo modo, considerando ser esse um espaço dinâmico e heterogêneo, favorecerá um estudo exploratório sobre o cenário a ser investigado, de modo a tornar possível trabalhar a argumentação, a justificativa, a exploração do novo, que se revela por meio da discussão entre os pares.

Todos estes aspectos se refletem na formação dos futuros professores, para a qual deve haver coerência entre a formação oferecida pelo curso e a prática esperada. A articulação entre as disciplinas de conhecimento específico e didático-pedagógico é fundamental para desenvolver, como uma das habilidades na prática docente, a dimensão investigativa. A

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riqueza de experimentos, atividades e interpretações de situações vividas vai possibilitar a reflexão sobre prática ou a prática de seus pares, de modo a dispor de conhecimentos que serão futuramente mobilizados em espaço efetivo de docência.

Para avançar na aproximação e inter-relação dos conhecimentos específicos e pedagógicos, se faz necessário que os professores das áreas em discussão trabalhem conjuntamente na construção ou reformulação do currículo, de modo a criar programas e planos dessas disciplinas voltadas ao objetivo da formação docente. Para que isso ocorra, é preciso que os professores das disciplinas específicas de Matemática estejam abertos às discussões relacionadas aos aspectos pedagógicos e vice-versa.