As questões levantadas em nosso trabalho suscitam uma investigação no campo dos saberes dos professores como forma de contribuir para o entendimento e aprofundamento sobre o processo de formação inicial de professores em cursos de licenciatura em Matemática. O movimento internacional de profissionalização do ensino, iniciado na década de 1980, tem como uma de suas metas buscar renovar os fundamentos epistemológicos do ofício de professor. Nesse movimento convergem interesses de pesquisadores, dirigentes políticos da área educacional, reformas institucionais e defensores de novas ideologias da formação, no sentido de construir um repertório de conhecimentos (knowledge base) específico ao ensino.
Este movimento trouxe como contribuição para a profissão docente o reconhecimento da existência de saberes específicos próprios, relacionados a essa atividade profissional, e na tentativa de compreender como acontece a mobilização desses saberes e como estes se inserem na estrutura curricular dos cursos de formação de professores, buscamos fundamentos na epistemologia da prática profissional, elegendo como referência os estudos de Maurice Tardif, cujas produções têm como foco de discussão os saberes docentes.
Nessa perspectiva, os estudos sobre os saberes docentes necessários à prática do professor potencializarão nossa tentativa de contribuir para o fortalecimento do processo de formação docente a partir das relações que se estabelecem entre os saberes e a prática dos
futuros professores, em que utilizamos o PPP e os saberes dos licenciandos do curso de licenciatura em Matemática da UNEB.
Tardif (2013, p. 10) definiu a epistemologia da prática profissional como “o estudo do conjunto de saberes utilizados realmente pelos profissionais em seu espaço de trabalho cotidiano para desempenhar todas as tarefas”, ao mesmo tempo em que esclarece:
A finalidade de uma Epistemologia da Prática Profissional é revelar esses saberes, compreender como são integrados corretamente nas tarefas profissionais e como estes os incorporam, produzem, utilizam, aplicam e transformam em função dos limites e dos recursos inerentes às atividades do seu trabalho. Ela também visa compreender a natureza desses saberes, assim como o papel que desempenham tanto no processo de trabalho docente quanto em relação à identidade profissional dos professores. (TARDIF, 2013, p. 256)
Com base nesse entendimento, o autor atribui à noção de “saber” um sentido amplo, tornando possível, além do reconhecimento de conhecimentos, as competências, habilidades e atitudes voltadas para o ensino, ou seja, aquilo que muitas vezes foi chamado de saber, saber- fazer e saber ser.
Para Tardif, o saber docente “é um saber composto de vários saberes, oriundos de fontes diferentes e produzidos em contextos institucionais e profissionais variados” (TARDIF; GAUTHIER, 1996, p. 11). Em uma relação intrínseca com o trabalho docente, os saberes são incorporados a esse processo, modelados e utilizados de maneira significativa pelos atores durante o processo. Esse enfoque revela Tardif parte do seguinte princípio:
O saber é sempre o saber de alguém que trabalha alguma coisa no intuito de realizar um objetivo qualquer [...] não é uma coisa que flutua no espaço: o saber dos professores é um saber deles e está relacionado com a pessoa e a identidade deles, com sua experiência de vida e com sua história profissional, suas relações com os alunos e com os outros atores escolares, etc. Por isso é necessário estudá-lo relacionando-o com esses elementos constitutivos do trabalho docente. (TARDIF, 2013, p. 11)
O texto em questão revela que a relação dos docentes com os saberes não fica apenas restrita à transmissão de conhecimentos. Entretanto, entendemos que as ações que vão dar visibilidade aos saberes docentes nas práticas de formação, mas vão estar sob a influência das concepções, entendimentos e competências que estruturam as atividades docentes em sala de aula e de suas complexidades.
Portanto, considerando que esses saberes são provenientes de diferentes fontes e que em sua prática estabelecem diferentes relações, Tardif (2013, p. 36-39) especifica quatro tipologias de saberes que os professores utilizam no exercício de sua profissão. São elas: os saberes da formação profissional (transmitidos pelas instituições formadoras), os saberes disciplinares (que correspondem aos diversos campos do saber), os saberes curriculares
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(provenientes dos programas escolares) e os saberes experienciais (próprios de experiências pessoais e coletivas). Como forma de explicitar cada uma das categorias eleitas, procederemos a sua descrição.
Os saberes profissionais consistem em um conjunto de saberes da formação profissional e de conhecimentos pedagógicos produzidos e incorporados à prática docente por meio de técnicas e métodos de ensino oriundos de pesquisas na área de educação.
Os saberes disciplinares correspondem aos saberes dos diversos campos do conhecimento e são incorporados à prática docente sob a forma de disciplinas, sendo portanto difundidos e selecionados pelas instituições formadoras. Esses saberes emergem da tradição cultural dos grupos sociais produtores de saberes e se integram à prática docente por meio da formação inicial e continuada.
Os saberes curriculares são aqueles relacionados à forma como as instituições educacionais desenvolvem a gestão dos saberes sociais por ela produzidos e apresentados no corpo das disciplinas sob a forma de programas escolares que os professores devem aprender para aplicar.
Os saberes experienciais são aqueles constituídos pelo exercício da prática cotidiana da profissão. “Esses saberes brotam da experiência e são por ela validados. Incorporam-se à vivência individual e coletiva sob a forma de habitus e de habilidades, de saber fazer e de saber ser” (TARDIF, 2013, p. 39). Dito de outro modo, “os saberes da experiência não são saberes como os demais; eles são, ao contrário, formados de todos os demais, porém retraduzidos, ‘polidos’ e submetidos às certezas construídas na prática e no vivido” (TARDIF, 1999, p. 232). Assim, os saberes obtidos por meio da experiência profissional se constituem em estruturas que vão funcionar como fundamentos de sua competência, produzindo juízos que vão auxiliar no julgamento de sua formação anterior ou ao longo de sua carreira (TARDIF, 2013).
De modo geral, o que se apresenta como diferencial no contexto da classificação dos saberes é o fato de que os saberes profissionais, disciplinares e curriculares carregam a premissa de serem incorporados à prática docente sem passar pelo processo de produção e legitimação desta.
Além das tipologias especificadas, Tardif (2013) ressalta características importantes dos saberes: eles são personalizados, situados, interativos, temporais, plurais e heterogêneos. São personalizados porque cada professor tem uma história de vida, cultura e pensamentos que lhe são próprios. São situados porque são colocados em função do trabalho do professor, ao mesmo tempo em que são transformados no trabalho e pelo trabalho durante sua utilização.
A interatividade provém da relação humana. O atributo de temporalidade decorre do contexto de uma história de vida e de sua carreira profissional. São plurais e heterogêneos porque provêm de inúmeras e diferentes fontes.
Como forma de clarificar a diversidade de fontes envolvidas na constituição dos saberes docente, o autor complementa o Quadro 3 de saberes fazendo referência a suas fontes de aquisição e a seus modos de integração à prática profissional dos professores.
Quadro 3. Os saberes dos professores.
Saberes dos professores Fontes sociais de aquisição Modos de integração no trabalho docente Saberes pessoais dos
professores.
A família, o ambiente de vida, a educação no sentido lato etc.
Pela história de vida e pela socialização primária. Saberes provenientes da
formação escolar anterior. A escola primária e secundária, os estudos pós-secundários não especializados etc.
Pela formação e pela socialização pré-profissionais.
Saberes provenientes da formação profissional para o magistério.
Os estabelecimentos de formação de professores, os estágios, os cursos de reciclagem etc.
Pela formação e pela socialização profissionais nas instituições de formação de professores Saberes provenientes dos
programas e livros didáticos usados no trabalho.
A utilização das “ferramentas” dos professores: livros didáticos programas, cadernos de exercícios, fichas etc.
Pela utilização das “ferramentas” de trabalho, sua adaptação às tarefas.
Saberes provenientes de sua própria experiência na profissão, na sala de aula e na escola.
A prática do ofício na escola e na sala de
aula, a experiência dos pares etc. Pela prática do trabalho e pela socialização profissional.
Fonte: Tardif (2013, p. 63).
Todavia, apesar do valor que esses saberes representam para nossas questões de pesquisa, estamos diante de uma abordagem que, segundo o autor, “parece relativamente simplificadora”, passando a ideia de que “todos os saberes são de certo modo, contemporâneos uns dos outros, imóveis e igualmente disponíveis na memória do professor” (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 215).
Para o autor, essa abordagem negligencia as dimensões temporais do saber profissional, ou seja, sua inserção na história de vida do professor e sua construção ao longo da carreira. Nesse sentido, Tardif e Raymond (2000, p. 216) trazem algumas afirmações que poderão ser utilizadas em nossa análise, quando confrontadas com as falas produzidas por licenciandos da UNEB:
[...] as experiências formadoras vividas na família e na escola ocorrem antes mesmo que a pessoa tenha desenvolvido um aparelho cognitivo aprimorado para qualificar o que elas retêm dessas experiências.
[...] as pessoas dispõe, antes de mais nada, de referências de tempo e de lugares para indexar e fixar essas experiências na memória. Os vestígios da socialização primária
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e da socialização escolar do professor ficam, portanto, fortemente marcados por referências de ordem temporal.
[...] ao evocar qualidades desejáveis ou indesejáveis que quer encarnar ou evitar como professor, ele se lembrará da personalidade marcante de uma professora do quinto ano, de uma injustiça pessoal vivida na pré-escola ou das intermináveis equações impostas pelo professor de química do segundo grau.
O que se revela como característica marcante para a questão temporal é o poder de estruturar “a memorização de experiências educativas marcantes para a construção do Eu profissional”, além de se constituir como um “meio privilegiado de chegar a isso” (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 216).
Tardif (2013) chama atenção para o fato de que não podemos confundir os saberes profissionais com os conhecimentos universitários transmitidos no campo da formação universitária. De fato, se olharmos para os cursos de formação de professores como campo de estudos, podemos perceber que possuem um modelo teórico idealizado segundo uma visão aplicacionista dos conteúdos. Esse modelo de formação traz séria consequência à prática pedagógica do professor, que se revela quando ele apresenta dificuldade em transpor o saber aprendido na universidade para o saber que deve ser ensinado na escola.
Tardif (2013, p. 271) atribui essa tensão ao fato de a lógica disciplinar dos cursos de formação ser regida por “questões de conhecimento” e não por “questões de ação”, ou seja, no modelo aplicacionista o conhecer e o fazer são tratados separadamente, em unidades de formação também distintas. No entanto, numa prática, “aprender é fazer e conhecer”. Assim, uma análise desses conhecimentos pode oferecer subsídios para uma reformulação curricular dos cursos de licenciatura. Para esse atendimento, supõe-se uma transformação nas práticas formativas no sentido de superar o modelo da racionalidade técnica e considerar o conhecimento como base no processo de formação para a docência.
Tardif (2013) considera a existência de dois problemas epistemológicos relacionados a esse modelo. O primeiro é que a formação inicial tem por base a lógica disciplinar em detrimento da lógica profissional; o segundo problema é desconsiderar as crenças, concepções e compreensões prévias dos futuros professores em relação ao ensino, tratando-os como “espíritos virgens” (p. 270-273).
Nesse sentido, entendemos que é preciso que os cursos de formação inicial de professores possam assegurar um repertório mínimo de conhecimentos não apenas teóricos, mas também pedagógicos, de modo que os estudantes possam experimentar, analisar, refletir sobre situações idealizadas ou estabelecidas na estrutura curricular, de modo a possibilitar a criação de novos saberes a partir destes.
Muito embora essa base possa ser considerada até certo ponto limitada em cursos de formação inicial, esta etapa tem um papel importante no desenvolvimento profissional do futuro professor. As experiências mais aprofundadas e diversificadas que se constituirão no exercício profissional precisam encontrar na formação docente um suporte de conhecimentos e saberes próprios da e/ou para a docência. Segundo Tardif (2013), a formação inicial visa habilitar os futuros professores com a prática profissional e fazer deles práticos reflexivos.
É importante salientar que o que se coloca como questão para reflexão não é valorização de um saber em detrimento de outro, pois, se assim o fosse, passaríamos a defender um paradigma pragmático de formação de professores em oposição ao paradigma da racionalidade técnica. Muito embora os saberes construídos a partir da experiência sejam importantes, torná-los exclusivos no planejamento da ação docente significa reforçar a ideia de que ‘saber ensinar’ é ‘transmitir conhecimento’.
Os resultados da pesquisa de Tardif e Lessard (1999) destacam que o saber- ensinar tem origem na história de vida familiar e escolar dos professores de profissão. Mostram que esse saber traz algumas exigências, como “saberes personalizados, competências que dependem da personalidade dos atores, de seu saber-fazer pessoal”, e portanto vai encontrar em sua história subsídios para o desenvolvimento da ação docente. Mostram também que a “relação com a escola já se encontra fortemente estruturada no professor iniciante e que as etapas anteriores de sua socialização não acontecem em um terreno neutro” (TARDIF; RAYMOND, 2000, p. 16).
Defendemos que o processo de reformulação dos cursos de licenciatura em Matemática precisalevar em consideração os resultados de pesquisas que discutam sobre a base de conhecimentos necessária ao exercício da docência, dada a existência de algumas mudanças conforme descrição de Tardif (2002).
▪ O professor começa a ser reconhecido como possuidor de competências para atuar em sua própria formação, não lhe cabendo somente o papel de receptor passivo de conhecimentos produzidos por outros.
▪ A prática docente deixa de ser encarada como um espaço de aplicação de teoria e técnicas e passa a ser vista como um espaço de produção de saberes específicos oriundos dessa mesma prática.
▪ Há uma percepção da necessidade de repensar a estrutura do currículo dos cursos de formação, uma vez que este ainda se encontra organizado em disciplinas isoladas umas das outras e de caráter aplicacionista, pouco contribuindo para a formação do futuro professor.
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▪ Os saberes que servem de base para o ensino não se reduzem a um sistema cognitivo, ou seja, os fundamentos do ensino são a um só tempo existenciais, sociais e pragmáticos.
Tardif, Lessard e Gauthier (2001, p. 5-6) identificam objetivos e princípios comuns
às reformas, tais como:
Conceber o ensino como uma atividade profissional de alto nível que se apoia num sólido repertório de conhecimentos [...]. Considerar que os professores produzem saberes específicos ao seu próprio trabalho e são capazes de deliberar sobre suas próprias práticas [...] Ver a prática profissional como um lugar de formação e de produção de saberes pelos práticos. Tornar a formação dos professores mais sólida intelectualmente, sobretudo através de uma formação universitária de alto nível e, também, por meio da pesquisa em Ciências da Educação e da edificação de um repertório de conhecimentos específicos ao ensino [...]. Estabelecer uma ligação entre as instituições universitárias de formação de professores e as escolas [...].
Contudo, o que se revela nos objetivos propostos para as reformas é uma verdadeira mutação do modelo de formação em vigor nas universidades. O quadro de referência passaria então a incluir, além de conteúdos, de disciplinas e de pesquisas, os saberes da ação, os professores experientes e eficazes e as práticas profissionais (TARDIF; LESSARD; GAUTHIER, 2001).
Assumindo as classificações até aqui apresentadas como organizadoras do quadro teórico que vem contribuindo com as pesquisas sobre os saberes docentes, consideramos que o reconhecimento dos saberes profissionais, tais como estes são mobilizados e utilizados em diversos contextos do trabalho do professor, é fundamental para a introdução de dispositivos na formação do professor que contribuam para habilitar o futuro professor à prática profissional. Por esse motivo, encontramos na teoria de Tardif elementos e argumentos que sustentam a importância de nossa investigação ao trazerem para o centro das discussões a questão dos saberes docentes na e para a prática profissional.
Nesta seção, foram apresentados dois estudiosos, Donald Schön e Maurice Tardif, ambos preocupados com a questão da prática, do saber na ação. Embora apresentem abordagens teóricas distintas, é possível identificar pontos de aproximação e divergência, em que daremos destaque àqueles com possibilidade de contribuir na elucidação de nossas questões de investigação.
A teoria desenvolvida por Schön (2000) considera o saber do professor como um saber pessoal, tácito e não sistemático, intuitivo e experimental. Ao assumir uma proposta voltada para a ação, criou a categoria de professor reflexivo. Em contraponto à singularidade defendida por Schön, Tardif (2013) considera o saber docente como um saber plural, estratégico, constituído de saberes provenientes de fonte diversas.
Nos estudos sobre o professor reflexivo, Schön (2000) defende a ideia de reflexão como elemento fundamental para o desempenho da atividade profissional. No entanto, considera que refletir na ação é um processo que pode ser desenvolvido sem a necessidade de dizer o que estamos fazendo. Para Tardif (2013), a reflexão funciona como um instrumento em que é possível criticar a compreensão tácita e explicar com argumentos quais foram os propósitos, as finalidades e as estratégias utilizadas na atividade. Desse modo, o saber do professor não residiria no sujeito (Schön), mas na forma utilizada por ele para validar seus argumentos (Tardif).
Como ponto de aproximação entre esses autores, destacamos a compreensão de que o saber do professor está ligado à ação e que só pode ser adquirido por meio do contato com a prática. Seus trabalhos buscam superar o modelo da racionalidade técnica ao chamar atenção para os saberes da experiência que não são para e sim da prática, ou seja, aqueles que têm origem na prática cotidiana do professor em confronto com as condições de trabalho.
A valorização dos saberes da prática trouxe contribuições significativas quando consideramos uma mudança em seu entendimento, agora não mais como uma instância inferior da formação, mas como um núcleo vital do saber docente, com reflexos nas reformulações das políticas voltadas à formação de professores.