88% 12%
Mulheres Homens
Gráfico 3: Gênero
Por meio dos dados desta pesquisa verificamos que o conjunto de professores de inglês das escolas públicas da cidade contexto de pesquisa é composto, majoritariamente, por mulheres, ou seja, dentre os 26 professores participantes, 23 (88%) são do sexo feminino e apenas 3 (12%) são do sexo masculino.
Esses dados coincidem com os que foram levantados na pesquisa “O Perfil dos
Professores Brasileiros: o que fazem, o que pensam, o que almejam”, desenvolvida pela
UNESCO em 2004, a qual contemplou características sociais, econômicas e profissionais de 5.000 docentes das 27 Unidades da Federação. De acordo com tal pesquisa, 81,3% dos professores brasileiros são mulheres e 18,6% são homens.
Dentre as mudanças que marcam de forma mais evidente a maneira como o magistério e a escola, compreendidos como atividade e instituição social, se transformam historicamente, podemos destacar a feminização do magistério. Embora não tenhamos como foco um aprofundamento nessa questão da feminização, devido ao escopo deste trabalho, acreditamos ser necessário abordar algumas questões que se apresentam como relevantes, uma vez que a maioria dos participantes desta pesquisa é do sexo feminino.
Vários estudos acerca da feminização da profissão professor apontam ser este um dos fatores que levaram à desvalorização profissional da carreira docente. Apple (apud OLIVEIRA, 2004) esclarece que a feminização dessa profissão ocorre a partir do momento em que os homens abandonam a docência devido às melhores oportunidades de trabalho proporcionadas pela industrialização e urbanização: o magistério passou a não representar mais uma forma de ascensão na sociedade, devido aos baixos salários oferecidos à categoria. Para justificar a saída dos homens do magistério, surgiram discursos que procuravam tornar “natural” a inclinação das mulheres para a docência. Afirmava-se que as mulheres têm aptidão para a profissão docente, pois essa passa a ser vista como uma extensão do lar, constituída de características marcadamente femininas, tais como a fragilidade, a afetividade, a paciência, a minuciosidade e a doação. Porém, Oliveira (2004) nos diz que imagens das professoras como trabalhadoras dóceis, dedicadas e pouco reivindicadoras, surgem como forma de justificativa para os baixos salários que, a princípio, se justificavam pelo fato de que o sustento da família encontrava-se a cargo dos homens.
Nóvoa (2000) concorda que a feminização do magistério contribuiu para a desvalorização social da profissão, pois tem em sua gênese características como docilidade, falta de competitividade e obediência, sendo tais características de suma importância para a manutenção da ordem, e que aliadas ao fato da escola ser concebida como espaço de silêncio, obediência e disciplina, transformam as professoras em meras reprodutoras do sistema.
Demartini e Antunes (1993), também abordam o processo histórico de feminização do magistério e suas implicações para a carreira docente. Destacando o Estado de São Paulo, as autoras descrevem o processo de feminização do magistério, desde a admissão de mulheres na Escola Normal – que durante o Império constituía a única oportunidade de prosseguimento de estudos – às circunstâncias que determinaram esse processo de feminização. Entre outros fatos intrigantes, as autoras relatam que a análise das trajetórias profissionais de professores e professoras demonstrou que tão logo quanto possível, os homens direcionam suas carreiras para outros postos do sistema educacional, abandonando o “espaço feminino” da sala de aula, assumindo cargos de direção, inspeção, cargos técnicos e administrativos. Assim, a profissão magistério, exercida majoritariamente por mulheres foi sempre, e tende ainda a ser, controlada por um conjunto masculino, numericamente menor, da rede de ensino.
Outro fator que teria contribuído fortemente para justificar a ocupação do magistério pelas mulheres seria a crença da “vocação” feminina para o trabalho docente. Historicamente, o conceito de vocação foi aceito e expresso pelos próprios educadores e educadoras, os quais argumentavam que como a escolha da carreira profissional da mulher deveria ser adequada à natureza feminina, atividades vinculadas ao afeto, à dedicação, à minuciosidade e à paciência deveriam ser preferidas. Porém, Bruschini & Amado (1988, p.7) nos alertam para o fato de que, ligado à idéia de que as pessoas têm aptidões inatas para certas ocupações, o conceito de
vocação foi um dos mecanismos mais eficientes para induzir as mulheres a escolher as profissões menos valorizadas socialmente.
Carvalho (1996) aponta lacunas em relação aos estudos sobre o trabalho docente, que na maioria das vezes, são desenvolvidos a partir de matrizes teóricas que não incorporam as determinações de gênero, apesar da composição predominantemente feminina do magistério. Ignora-se assim, o fato de que a feminização tem efeitos múltiplos sobre a educação, entre eles, sobre a organização do trabalho docente. A autora argumenta que a feminização do magistério torna necessário compreender o trabalho das professoras tendo como referência o trabalho doméstico, já que ele é tido como definidor das atividades ditas femininas e tem presença inexorável na vida da maioria das mulheres. Em pesquisas etnográficas desenvolvidas pela autora, foi possível constatar que as falas e atitudes das educadoras, a maneira como enxergavam o trabalho docente, como organizavam o tempo e o espaço, assim como as relações que estabeleciam com os alunos e com as mães deles tinham como
referencial a vida no lar, o trabalho doméstico, a maternagem19, a socialização recebida para a vida doméstica. Portanto, para Carvalho é de suma importância considerar as relações de gênero e a presença constante do trabalho doméstico no âmbito da escola, como referência fundamental sobre trabalho docente. Nesse contexto, a autora aponta para a necessidade de problematização e investigação aprofundada sobre a qualificação docente:
[...] o problema da qualificação docente tem tido destaque na mídia e nas políticas educacionais, transformando-se em verdadeiro slogan de algumas administrações, que atribuem boa parte dos problemas do sistema de ensino à “falta de qualificação dos professorES”. Ora, uma vez que se trata de uma maioria de professorAS, não será o momento preciso para perceber suas qualificações não reconhecidas e investigar os caminhos de sua construção? O que sabemos efetivamente sobre sua prática em sala de aula e sobre os valores, recursos, habilidades e saberes de que dispõem para cumprir suas tarefas? O que conhecemos sobre seu processo de socialização, que papel o preparo para o trabalho doméstico e a maternagem tem em suas vidas? Até que ponto o discurso sobre a desqualificação docente está articulado à crença socialmente legitimada da desqualificação feminina? (CARVALHO, 1996, p.82)
Corroborando as idéias de Carvalho (1996), Louro (1997), que também estuda a ocupação gradativa do magistério pelas mulheres, diz que além da feminização dessa profissão ter favorecido o rebaixamento salarial e a conseqüente desvalorização da carreira docente, ela sedimentou um determinado “tipo de fazer”. Segundo a autora, a representação do magistério como uma profissão feminina influi e determina também o funcionamento das salas de aula e os modos de ser e exercer esse ofício. Assim, a feminização do magistério seria caracterizada não só pela presença progressivamente maciça das mulheres nessa profissão, como também por uma certa maneira – feminina – de perceber e exercer o magistério.
Entendemos que o amor, a paixão, e a vocação devem fazer parte não só do magistério, mas de todas as profissões. Porém, acreditamos que devemos atentar para não perpetuarmos políticas e ações que usam dessas mesmas características motivacionais para colaborar com a desvalorização da função docente. Devemos sempre lutar para nos afirmarmos como profissionais da educação que estudam, crescem, dedicam-se, e, portanto, devem ser valorizados.
19 A autora considera relevante diferenciar maternagem (mothering) e maternidade (motherhood), a fim de dissociar os processos biológicos da maternidade dos processos sócio-culturais de cuidado com os filhos.
3.2.1.4. Orçamento familiar