“[...] a significação é o reflexo generalizado da realidade elaborada pela humanidade e fixado sob a forma de conceitos, de um saber ou mesmo de um saber-fazer. [...] é o reflexo da realidade independentemente da relação individual ou pessoal do homem a esta.”(LEONTIEV, 2004, p.102)
Compreender o significado social da atividade docente é fundamental para investigar o que motiva o professor a realizar tal atividade, ou seja, o sentido pessoal da atividade para o professor. Buscaremos, então, apresentar algumas reflexões acerca do significado social da atividade docente do professor de inglês, que nos dêem subsídios para responder à primeira questão de pesquisa: Que significados sociais são atribuídos à prática docente do professor de inglês da escola pública?
Apoiada em Leontiev e Saviani, Asbahr (2005a, 2005b) esclarece que as significações sociais expressam as sínteses históricas dos produtos culturais, e, assim sendo, não são eternas, uma vez que, como produtos da história humana, transformam-se com o decorrer do tempo, variando de acordo com o momento histórico, político e econômico da sociedade na qual são engendradas. Expressam, portanto, a ideologia que as produziu. Assim também se dá com os significados sociais que a atividade docente possui, ou seja, eles podem diferir em suas concepções filosóficas de homem e de mundo, de acordo com as gestões educacionais representantes de um ou de outro ideário pedagógico, com o quadro histórico, político e econômico do contexto social em que foram formados.
Perguntamo-nos então quais seriam os significados sociais vinculados à atividade docente do professor de inglês na conjuntura da escola pública, considerando-se o contexto atual em que tal prática ocorre e o processo sócio-histórico ao longo do qual tal significado foi concebido.
Para abordarmos tal questão, fez-se necessário compreendermos os diferentes significados atribuídos à atividade do professor de inglês ao longo dos tempos, ou seja, fatos que fizeram parte do seu contexto histórico, até chegarmos ao momento atual, que para nós,
considerando-se o escopo desta pesquisa, coincide com os ideais propagados pela nova
Proposta Curricular do Estado de São Paulo.
A partir dos dados obtidos no levantamento bibliográfico pelo qual tentamos resgatar a história do ensino de línguas estrangeiras no Brasil no decorrer dos tempos, pudemos observar que, desde a inclusão oficial do componente LEM no currículo das escolas públicas brasileiras, em 1855, o número de horas dedicadas ao seu estudo, bem como a quantidade de idiomas estudados (lembremos que em 1855, estudavam-se os idiomas francês, inglês e alemão, em caráter obrigatório, e italiano, em caráter facultativo) foram sendo gradualmente reduzidos até chegarmos ao quadro atual do ensino de LE, em que apenas uma língua é ofertada em caráter obrigatório – na maioria dos casos, essa língua é o inglês – para a qual são dedicados apenas 100 minutos semanais de estudo. Ponderamos, assim como Paiva (2003) e Leffa (1999), que tal processo atribuiu à LE, ao longo do tempo, um status inferior de relevância, comparado às outras disciplinas.
Com a publicação da LDB de 1996, embora tenha sido estipulada a obrigatoriedade da inclusão de LE no currículo escolar a partir da 5ª série (a qual havia sido retirada anteriormente pela LDB de 1961), a carga horária não condizente com os objetivos apontados nos documentos oficiais lançados pelas Secretarias da Educação, o excesso de alunos em sala de aula, a falta de recursos didáticos e a precariedade das condições físicas das escolas, somados à má remuneração salarial dos professores, nos indicam que o ensino de línguas ainda é visto como algo pouco relevante e tal quadro colabora para a intensificação do senso
comum de que não se aprende língua estrangeira nas escolas regulares (PAIVA, 2003, p.56).
Pretendeu-se, com a publicação dos PCNs em 1998, revitalizar o ensino de línguas na escola pública, uma vez que o mesmo, segundo o próprio documento, se encontrava
deslocado da escola. De acordo com os PCNs, a aprendizagem de uma LE é fundamental para
a construção da cidadania do aluno, já que é vista como instrumento facilitador de compreensão do mundo, de inclusão social e de valoração pessoal, possibilitando o aumento da auto-percepção do aluno, de modo a prepará-lo para agir no mundo social e engajar-se em contra-discursos. Enfatiza-se, portanto, o caráter formativo intrínseco à aprendizagem de uma LE, vista como meio de garantir ao aluno acesso a informações de vários tipos, de modo a contribuir para a sua formação geral como cidadão.
A Proposta Curricular do Estado de São Paulo, lançada em 2008, tem como objetivo, conforme elucidado anteriormente, organizar melhor o sistema educacional de São Paulo (BRASIL, 2008, p.5), de maneira mais centralizada e com um foco mais definido. Assim, além dos significados relacionados ao professor de LE contidos no texto dos PCNs, a
Proposta reforça a idéia de que o professor não deve se limitar a suprir o aluno de saberes,
mas deve ser parceiro de fazeres culturais, despertando no aluno, o desejo de aprender.
Analisando as ações acima como indicações daquilo que deve constituir responsabilidades do professor, entendemos que o professor deve promover situações que propiciem a participação e interação dos alunos para que estes se engajem em atividades de aprendizagem, ou seja, o professor deve cumprir o papel de mediador na construção do conhecimento pelo educando. Portanto, entre os vários significados estabelecidos socialmente em relação à prática docente está o de mediador entre o conhecimento e o aluno e o de fomentador da autonomia dos alunos.
Considerado o objetivo da atividade docente, ou seja, o seu significado social, torna-se relevante saber quem é o professor de inglês no contexto atual de ensino da escola pública. Para tanto, apresentaremos e analisaremos dados que nos ajudaram a traçar o perfil desse professor, para, em seguida, por meio de suas falas, inferirmos o sentido pessoal que ele atribui à sua profissão.