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Diante da crise e das debilidades atribuídas à modernidade, a contemporaneidade é marcada por uma diversidade de posturas educacionais, muitas das quais colocam em cheque a possibilidade de emancipação humana. Em meio a essa conjuntura de incertezas, a educação não se mostra, necessariamente, como um fator de emancipação, mas, como um instrumento de instalação da barbárie (MAAR, 2006).

Situando a educação no contexto da crise da razão moderna, Muhl (2003a) aponta como sendo paradoxais algumas alternativas surgidas como solução à crise da educação. Trata-se, segundo o autor, das soluções inspiradas no neopositivismo, neoconservadorismo e no pós-modernismo, as quais têm recebido bastante adesão dos pensadores contemporâneos, alegando estes perseguirem a flexibilidade intelectual.

Diante do contexto de incertezas no qual se encontra alocada a educação na contemporaneidade, vários teóricos educacionais têm empreendido críticas as perspectivas formativas que se fundamentam em teorias que defendem o desmantelamento da razão. Alguns destes teóricos tem (re)visitado as teorias sociais críticas e sinalizam com alternativas que propiciam um enfrentamento aos paradoxos que inviabilizam a perspectiva emancipatória da educação. Com o intento de discorremos acerca de algumas destas teorizações, situamos algumas perspectivas que constituem a teoria educacional crítica.

183 A valorização do potencial crítico da educação é o propósito comum dos teóricos e seguidores da teoria educacional crítica, os quais focam a educação na totalidade do ser humano, ao invés de centrarem-se apenas na formação técnica dos estudantes, por exemplo. Para os teóricos críticos, a formação do ser humano é entendida como uma questão existencial e não meramente técnica, visando apenas resultados pontuais. Nas palavras de Prestes (1995):

A meta da Teoria Crítica indica que à educação compete a vinculação a um projeto emancipatório. Nesse sentido, emerge do interior de seu próprio papel – construir o homem autônomo moral e racionalmente – o vínculo com as projeções de uma nova sociedade, sem ingenuidade e voluntarismo (p.100).

Conforme destaca Silva (1995) a teoria educacional crítica tem sido desenvolvida por um vasto grupo de teóricos, desde os pioneiros como Basil Berstein, Paulo Freire, Louis Althusser, Pierre Bourdieu, citando apenas alguns e por outros contemporâneos, como Michael Apple, Henry Giroux, Peter McLaren, Thomas Popkewitz dentre outros. Silva (op. cit.) destaca ainda que esses teóricos empreenderam novas formas de pensar, através de novos conceitos e metáforas, como currículo oculto, educação bancaria, reprodução cultural, capital cultural, aparelhos ideológicos de estado, os quais possibilitaram novas formas de pensar a educação.

Apesar dos autores anteriormente citados assumirem uma filiação educacional critica, incorporam contribuições nem sempre compatíveis entre si. Às vezes, os fundamentos dessas contribuições encontram-se permeadas por divergências e incompatibilidades.

As chamadas teorias educacionais críticas tiveram seus desenvolvimentos a mais de 40 anos em diversos países. Em termos gerais, as perspectivas educacionais críticas são aquelas que analisam os processos educativos no quadro de uma perspectiva crítica.

Os anos sessenta do século XX foram marcados por uma série de movimentos sócio-culturais, os quais ocorreram em distintos locais do mundo. Podemos citar, por exemplo, os protestos estudantis desenvolvidos em vários locais da Europa, sobretudo na França e na Alemanha; movimentos de libertação de várias colônias européias, o movimento contracultura; o movimento feminista; a resistência à ditadura militar no Brasil, como também em outros paises da América Latina; protestos contra a Guerra do Vietnã e outros.

184 Juntamente com os movimentos acima apontados, através dos quais tentavam reverter à ordem estabelecida em diversos campos, a partir do final dos anos sessenta, também emergiu a tendência educacional crítica, a qual colocava em suspeição o pensamento e toda a estrutura educacional tradicional, notadamente a estrutura curricular. Teorizações críticas acerca do currículo viriam a efetuar uma completa inversão nos fundamentos das teorias educacionais tradicionais, porque a preocupação básica dos estudos curriculares críticos gravita em torno de uma compreensão daquilo que o currículo faz e não em torno de técnicas de como fazer o currículo, visando assim o ajuste e a adaptação dos estudantes às regras definidas por outros (SILVA, 2004a).

Mesmo tendo sido os estudos curriculares críticos um movimento originado em distintos países, Silva (op. cit.) considera natural que, aqueles que tentam revisar esses movimentos, reivindiquem a sua procedência para os movimentos originados em seus respectivos países. Nesta perspectiva, o autor considera que na literatura educacional estadunidense, a renovação teórica sobre o currículo mostra-se como sendo originada a partir do campo dos estudos educacionais. A literatura inglesa, por sua vez, tende a atribuir a “nova sociologia da educação”, como sendo a gênese dos estudos curriculares críticos. Se essa revisão for brasileira, enfatiza-se a importância de Paulo Freire. Se for uma revisão francesa, não deixarão de creditar a origem dos movimentos educacionais críticos originados não no campo da educação ou da pedagogia, mas na sociologia crítica, destacando-se, como por exemplo, as teorizações de Bourdieu e Passeron, como também de Baudelot e Estrabet, e ainda aos estudos da filosofia marxista desenvolvido por Althusser.

Silva (op. cit.) opina que uma “análise equilibrada” do movimento de renovação da teoria educacional não é prioridade de um único país, mas depende da contribuição de todas as teorizações, as quais foram elaboradas em distintos contextos.

O movimento em busca de uma perspectiva crítica para o currículo a partir dos anos sessenta do século XX, propiciou uma alternativa teórica que representou uma inversão radical nos fundamentos das teorias educacionais tradicionais, então estabelecidas. Façamos então uma breve revisão.

No final do século XIX e início do século XX, os valores e costumes da classe média estadunidense - protestante, branca e habitando em pequenas cidades - estavam em risco pela conduta dos imigrantes de outros países. Os valores da classe média estadunidense também incompatibilizavam-se com o estilo de vida dos habitantes do meio rural, os quais haviam migrado para as zonas urbanas. Neste contexto,

185 necessitavam preparar mão de obra para o trabalho fabril, repetitivo, em larga escala e ordenado. Além disso, necessitavam também adequar os hábitos das crianças a um novo estilo de sociedade, no sentido de assegurar a normalidade da mesma. Assim, a escola foi escolhida como um meio para adequar as crianças dos imigrantes a um novo comportamento, necessários a manutenção da normalidade da sociedade (SILVA e MOREIRA, 1994).

Tendo em vista ter sido dispensado à escola um papel de relevo no sentido de normatizar o comportamento de crianças, o currículo torna-se um instrumento por excelência para o controle e a eficiência social. Assim deveria fundamentar-se em condutas adequadas para as crianças, visando também ajustá-las as necessidades econômicas, ditadas agora pelo capital industrial. Por isso tornou-se indispensável organizar o currículo a partir de princípios da racionalidade e da eficiência.

Conforme discutido por Silva (2004a), estudos sistemáticos que configurariam a gênese dos estudos curriculares surgem a partir da segunda década do século XX, nos Estados Unidos da América. Estes estudos ocorreram em conexão não somente com a os movimentos migratórios, mas também com a expansão da industrialização, os quais requeriam a massificação da escolarização. O comportamento de pessoas de origem camponesa, acostumadas ao trabalho artesanal, não era adequado ao trabalho repetitivo e ordenado das linhas de produção das indústrias. Diante desta perspectiva social, pessoas vinculadas à administração escolar deram novos impulsos ao estudo dos currículos. Essa tendência encontra influência maior no livro de Francklin Bobbitt – The

Curriculum – publicado em 1918, o qual representou um marco dos estudos curriculares

enquanto campo constituído. Bobbitt inspira-se no modelo da administração científica de Taylor e desenvolve um currículo inspirando-se em uma linha de produção fabril. Neste, os objetivos, procedimentos e métodos necessitavam de precisão com o intento dos resultados educacionais serem controlados.

Reportando-se aos estudos curriculares no contexto estadunidense do século XX e situando o mesmo em uma perspectiva de controle social, Apple (2006) menciona que esta perspectiva não se desenvolveu apenas a partir de influências do campo da sociologia. Ressalta o autor que o controle social através do currículo, desenvolvido Bobbitt e outros, foi também por questões ideológicas, tendo em vista terem sido fortemente influenciados não apenas pelos ideais da administração científica, mas, também por especialistas em mensuração social. Apple acrescenta também que se pautaram em convicções que consideravam o movimento eugênico, tão popular na

186 época, como sendo uma perspectiva social progressista. Em síntese, as intenções de mecanismo de controle social, incorporadas aos estudos curriculares no final do século XIX e início do século XX no contexto estadunidense, fizeram parte do currículo

oculto79.

Outro marco para as inspirações dos estudos curriculares estadunidenses, na primeira metade do século XX, foi o livro de Ralph Tyler, publicado em 1949. Nesta obra, Tyler aprofunda a tônica dos estudos curriculares que haviam sido iniciados por Bobbit (SILVA e MOREIRA, 1994).

Também rejeitando as pressuposições técnicas curriculares consolidadas no modelo curricular de Tyler, configuram-se os escritos de James McDonald e Swayne Huebuer. Forte oposição à concepção curricular de Ralph Tyler e Bobbit também foi empreendida por um movimento liderado por William Pinar, o qual resultaria na I Conferência Sobre Currículo, ocorrida em 1973, na universidade de Rochester, New York (SILVA e MOREIRA, 1994).

A partir da conferência anteriormente citada, surgem duas tendências associada aos estudos curriculares. A primeira desenvolvida na Universidade de Wisconsin e Columbia, fundamentada no neomaxismo e na teoria crítica. Dois adeptos dessa primeira tendência, os quais são bastante conhecidos no Brasil são Michael Apple e Henry Giroux. A segunda tendência foi desenvolvida na Universidade de Ohio, associada à tradição humanística e hermenêutica. Esta segunda tendência teve grande participação de William Pinar (SILVA e MOREIRA, 1994).