B EREGNING AV RENTABILITET

Na perspectiva da teoria educacional crítica, as teorizações de Habermas contidas na Teoria da Ação Comunicativa têm apontado percursos possíveis no intuito de favorecer a compreensão de algumas desesperanças de cunho educacional. Conforme salienta Hermann (1999), embora a preocupação teórica de Habermas não tenha contemplado especificidades do contexto educacional propriamente dito, as suas teorizações incitam a educação. A ocorrência dessa possibilidade dá-se devido a sua tentativa de reconstruir a racionalidade instrumental, bem como devido ao estreito vínculo entre teoria social, normatividade, modernidade e educação. Nessa perspectiva, o pensamento habermasiano apresenta-se como uma possibilidade de superação da

79 _{Segundo Apple (2006) essa é uma expressão utilizada por Philip Jackson e outros para se reportarem as} intenções que, embora não diretamente explicitas, fazem parte dos currículos.

187 racionalidade instrumental na educação, bem como a possibilidade de superação da perda de bases legitimadoras que permeiam algumas vertentes de pensamento na contemporaneidade. Nas palavras de Bannel (2009):

Talvez o maior desafio do pensamento habermasiano para a educação, hoje em dia, seja o de compreender o processo educativo como a formação simultânea do indivíduo como um indivíduo insubstituível, com sua identidade pessoa e projeto da vida, também como um membro de um grupo social e culural qualquer, com sua identidade cultura, étnica, racial, etc (p. 52). Hermann (1999) alerta que, para a recepção de uma obra filosófica no campo educacional, tal como o legado habermasiano, faz-se necessário compreender as circunstâncias relativas à fundamentação da educação, haja vista que não se trata de uma prescrição metodológica ou didática.

A escola, enquanto pertencente ao mundo da vida, logo, permeável aos seus condicionantes. Assim, a escola sofre as influências do sistema, tais como a normatização dos objetivos educacionais; a burocratização da própria organização escolar, a qual centraliza as decisões construídas hierarquicamente; a imposição de conteúdos a serem cumpridos pelos professores e estudantes e vários outros, sem que a escolha desses conteúdos incorpore necessidades do contexto. A atual perspectiva educacional, a qual sob as influências dos interesses da economia e da propriedade individual prioriza a formação com finalidades para a produtividade econômica, como também visando finalidades utilitaristas, evidencia o predomínio do sistema em decisões ocorridas no mundo da vida. Assim, os determinantes do sistema suplantam a instauração de possibilidades que seriam decididas comunicativamente.

Procedendo com uma análise habermasiana acerca dessa perspectiva educacional pontuada anteriormente, Fávero (2003) identifica como sendo uma

colonização do mundo da vida. Nesta conjuntura, a educação não visa à transformação

social, mas, presta-se como um instrumento de dominação e de ajustamento. Acerca dessa perspectiva, Fávero (op cit) assinala:

Assim, pensar a educação numa perspectiva habermasiana implica em reacoplá-la ao Mundo da Vida e transformar a escola num espaço público onde são apropriadas as conquistas sócio- culturais da humanidade de modo crítico e criativo a fim de contribuir para formação de uma visão global e concreta da realidade, podendo, assim, identificar as patologias e redirecionar o agir social (p. 30-31).

188 Devido à possibilidade de descolonização do mundo da vida, possibilidade esta admitida no próprio contexto da teoria habermasiana, a escola também poderá reagir às imposições do sistema e alicerçar uma educação pautada no agir comunicativo. Isso porque, apesar da colonização do mundo da vida pelo sistema, aquele não fica apagado. Há espaços para reversão. Mas, em se tratando de reações a ocorrem no contexto escolar, certamente já se configura a pergunta: Quais as possibilidades e atitudes a serem seguidas com o intuito de desencadear a descolonização do mundo da vida, a partir do contexto escolar?

No entendimento de Carr (1996), em uma perspectiva educacional pautada no agir comunicativo, um dos principais objetivos é propiciar a autonomia racional aos educadores, no intuito de, coletivamente construírem sua compreensão de mundo e, principalmente, as suas práticas pedagógicas.

Na perspectiva do agir comunicativo, os integrantes do contexto educacional deverão agir comunicativamente, elaborando vínculos de cooperação entre si. Segundo Muhl (2003b), compreender a reconstrução que Habermas desenvolve no tocante as relações entre a teoria e a prática é condição fundamental para perceber a contribuição habermasiana no tocante a um novo paradigma educacional.

Muhl (op. cit.) discute que uma prática pedagógica participativa subjaz ao conceito de práxis comunicativa, a qual requer o professor comprometido com uma prática pedagógica participativa e cooperativa com os demais participantes do contexto. Nessa perspectiva, o fazer pedagógico do professor deixa de ser um agir instrumental, ou seja, deixa de ser um agir visando um determinado propósito delineado em circunstâncias alheias ao contexto educacional imediato.

M ühl (2003a) opina que uma prát ica pedagógica part icipat iva emerge da práxis comunicativa, t endo em vist a que t al prát ica não mais é um agir inst rumental, mas um processo cooperat ivo ent re os envolvidos na const rução do conheciment o. Neste sent ido, uma prática escolar que se fundamenta em uma perspectiva habermasiana deverá estar articulada com o mundo da vida.

Sobre a potencialidade da ação comunicativa na formação dos professores, Mühl (2003b) assinala:

O que caracteriza uma educação crítico-comunicativa é sua preocupação com a emancipação dos professores de suas crenças irracionais e de suas idéias unilaterais herdadas das patologias provenientes de uma comunicação sistematicamente

189 distorcida, que se manifesta no seu mundo de vida, bem como das ideologias predominantes em seu contexto social /.../ (p. 321).

Além de planejamentos pedagógicos mais amplos, no espaço das salas de aula o professor também poderá desencadear ações viabilizando a descolonização do mundo

da vida. Por exemplo, privilegiando as manifestações individuais dos sujeitos sobre

leituras e interpretações de determinados textos e a manifestação deles. Em seguida, os sujeitos deverão ser convocados a interagir com o outro, podendo-se formar um consenso sobre um determinado objeto. Esse consenso não é mais individual, mas emerge da multiplicidade de vozes que interagem comunicativamente.

Vale aqui salientar que o professor que, em qualquer nível de ensino, optar por arriscar-se a conduzir suas atividades fundamentadas nas pressuposições do agir

comunicativo, certamente encontrará uma série de obstáculos e impedimentos as suas

ações. Como exemplo, as próprias estruturas curriculares, a estrutura administrativa das instituições escolares, a opção de outros por determinadas práticas e metodologias. Sem falar que muitas das imposições do mundo sistêmico encontram-se normatizadas.

Na atual conjuntura em que se encontra o contexto educacional brasileiro, que em nosso entender, fortemente influenciado pelos preceitos neoliberais, em que medida seria possível alternativa ao mesmo, notadamente em se tratando da formação de professores? É na perspectiva de apresentar alternativas racionais para a educação, que mencionamos alguns teóricos educacionais críticos. Essa postura traz resultados diferentes daqueles ambientes em que se privilegiam posturas sistêmicas.