O termo educação ao longo da vida entra pela primeira vez na agenda internacional das políticas educativas com o Relatório da Comissão Internacional para o Desenvolvimento da Educação, “Apprendre à être”, também conhecido pelo “Relatório Faure” (Faure, et al., 1974),11 adoptado pela UNESCO em 1972. Todavia,
em 1996, este conceito é reavaliado e ampliado no Relatório da Comissão Internacional sobre a Educação para o século XXI, comummente designado por “Relatório Delors” (Delors, 1996), sendo a ideia de educação ao longo da vida, que emerge do Relatório Faure, substituída por aprendizagem ao longo da vida, termo
11“Agora, finalmente, o conceito de educação ao longo da vida abrange todo o processo educacional, do ponto de vista do
indivíduo e da sociedade. Primeiramente, ele diz respeito à educação das crianças, e, embora ajude a criança a viver a sua própria vida como ela merece, a missão essencial da educação ao longo da vida é preparar o adulto futuro para as várias formas de autonomia e autoaprendizagem. Esta aprendizagem futura exige um amplo leque de estruturas educacionais e actividades culturais a serem desenvolvidas para adultos. Tais estruturas e actividades, embora existam para seus próprios fins, são também uma pré-condição para uma reforma da educação inicial. A educação ao longo da vida, assim, torna-se o instrumento e a expressão de uma relação circular que inclui todas as formas, expressões e momentos do acto educativo.” (Faure et al., 1972, p.143).
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este que se assume como um marco conceptual do processo de aprendizagem social.
As diferentes abordagens que encontramos sobre o conceito de “aprender com” e “aprender através da vida” remete-nos para a matriz de uma aprendizagem aberta, flexível, que sobrepõe à dimensão temporal (lifelong) e à dimensão espacial (lifewide), próprias da educação formal, a ideia de uma aprendizagem que pode ocorrer em diferentes ambientes, centrada no indivíduo, numa perspectiva de adaptação às exigências do trabalho através do incentivo ao desenvolvimento de novas competências (Harrisson, Reeve, Hanson, & Clarke, 2002). Confrontadas com os desafios colocados pela globalização, pela evolução das estruturas familiares e demográfica, e pelo impacto da tecnologia digital, as actuais políticas educativas preconizam uma aprendizagem ao longo da vida que reflecte uma visão mais holística da educação e da formação.
Diversos documentos oficiais como “O Livro Branco da EU” de 1995, “Ensinar e Aprender: rumo à sociedade cognitiva”, valorizam a transmissão e a partilha de conhecimentos, o acesso ao saber, onde ensinar e aprender são um processo contínuo ao longo da vida. Esta ideia é assinalada pela Comissão Europeia com o seguinte registo:
(…) cada vez mais, a posição de cada indivíduo perante a sociedade será determinada pelos conhecimentos que este tiver sabido adquirir. A sociedade do futuro será, pois, uma sociedade que saberá investir na inteligência, uma sociedade onde se ensina e se aprende (1995, p.5).
A “Declaração de Lisboa” do mesmo ano, ou os programas de avaliação da educação ou de promoção de competências de adultos, da Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Económico (OCDE), entre muitos outros, revelam a crescente importância estratégica que tem sido dada à aprendizagem ao longo da vida, entendida, não apenas como uma nova oportunidade de comunicação e solução para o crescimento e emprego, mas também como uma estratégia essencial para o sucesso ao longo da vida de todos os cidadãos que participam na construção dessa sociedade.
Também a Comissão das Comunidades Europeias no seu comunicado de 2001 “Tornar o espaço europeu de aprendizagem ao longo da vida uma realidade” concretiza este conceito, como “toda a actividade de aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos, as aptidões e competências, no quadro de uma perspectiva pessoal, cívica, social e/ou relacionada com o emprego” (2001, p.10). Esta definição introduz os domínios de actividades de aprendizagem relacionadas com a aprendizagem formal, a aprendizagem não formal, a aprendizagem informal, incluindo as diferentes fases da aprendizagem, desde a infância à reforma.
No corpo da literatura e dos documentos consultados (Trilla-Bernet, 2003; Poizat, 2003; Vazquez, 1998) percebemos que os critérios de diferenciação conceptual dos domínios formal, não formal e informal se baseiam essencialmente na distinção dos diferentes ambientes de aprendizagem, apesar das questões que se colocam na delimitação das fronteiras entre estes três domínios permanecerem em constante evolução.
Na aprendizagem informal, preconizando uma aprendizagem não intencional, não se revê um processo sistemático com actividades estruturadas e metodologicamente aplicadas como se verifica nos âmbitos educativos das situações formais ou não formais. A aprendizagem informal, passível de ocorrer no tempo ao longo de toda a vida, é dirigida a grupos indiferenciados quanto ao tipo e ao número de pessoas.
Hofstein e Rosenfeld (1996) reconhecem que, para além das situações de aprendizagem formal protagonizadas nas instituições de carácter educativo, todo o indivíduo incorpora outras aprendizagens informais através da experiência e de actividades que sucedem geralmente fora destes ambientes formais de aprendizagem, pelo que consideram que as ciências da educação devem estender o seu campo de actuação a todo o conjunto de aprendizagens relevantes que ocorrem em ambientes formais e informais.
Dewey (1968) parametrizou a aprendizagem na vertente individual e social, sinalizando a aproximação à aprendizagem ao longo da vida como uma experiência que envolve o crescimento através do julgamento pessoal e da capacidade de agir de forma inteligente perante situações novas. A esta abordagem, a sua obra “The School and Society” (1900/1956), associa o potencial educativo do museu.
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No quadro da intervenção da museologia, a aprendizagem é caracterizada por Hein e Alexander como um processo que decorre ao longo da vida, capaz de provocar alterações “nos conhecimentos individuais, habilidades, atitudes, crenças, sentimentos e conceitos" (1998, p.10).
Ratificando esta ideia, Hansman (2001) esclarece que aprendizagem não consubstancia apenas uma actividade mental, mas que reflecte igualmente uma perspectiva sociocultural, num processo influenciado pelo contexto, pela cultura e por todos os meios e recursos envolvidos na situação de aprendizagem.
Bitgood (2002), no seu artigo “Environmental psychology in museums, zoos, and other exhibition centres” discute os diferentes estímulos presentes nos contextos de aprendizagem formal e informal, confrontando os parâmetros instrucionais, ambientais, comportamentais, sociais e de aprendizagem. Observa que os recursos educativos visuais e imagéticos ganham supremacia na educação informal em contraponto com os estímulos verbais e escritos característicos da educação formal. Considera também que a educação informal intensifica os estímulos ambientais para desafiar a livre escolha, actuando sobre o comportamento dos visitantes, e especifica que as relações sociais que se estabelecem nestes espaços fazem parte da experiência de aprendizagem informal que ocorre sem obrigatoriedade de aferição.
Os museus ocupam, assim, um lugar privilegiado da aprendizagem informal, conceito que evoluiu e que foi conquistando credibilidade à medida que as pesquisas se multiplicavam e apresentavam resultados do grande número de trabalhos de investigação que se produziram nesta área. Meunier, Leith e Tari (2008) referem o impacto destes trabalhos pela validade dos resultados obtidos no campo da educação informal, nomeadamente as aproximações teóricas de Hein (1995), Serrell (1996), Dierking e Martin (1997, in McCreedy, 2005), Jeffrey (1998), Falk (1999), Leinhardt et al. (2000) e Colley et al. (2002).
Nos anos 70, Falk e Dierking (1998a) introduzem o conceito de aprendizagem de livre escolha – free-choice learning – que se refere às aprendizagens que, impulsionadas pela motivação, expectativas e satisfação, ocorrem dentro dos mais diversos contextos de aprendizagem informal. Este conceito está directamente orientado para as aprendizagens que envolvem tanto a motivação para aprender, como o processo e a situação, resultante das interacções sociocognitivas caracterizadas pela livre
escolha, pela não sequencialidade, pelo auto-estudo e pela voluntariedade. Visitar uma exposição, uma galeria de arte, uma biblioteca ou mesmo assistir a um noticiário, ler uma revista, navegar na Internet ou viajar constituem experiências que se sucedem em momentos diferentes, desencadeadas pelo desejo de saber, de compreender e de satisfazer a curiosidade sobre o mundo (Falk & Dierking, 2000).
Hoje as pessoas consideram cada vez mais necessário e divertido comprometer-se activamente e conscientemente com uma aprendizagem de livre escolha. Os visitantes dos museus apreciam mais o que aprendem através da exploração e descoberta das coisas novas e dão um grande valor ao facto de fazer algo que valha a pena no seu tempo livre (Falk & Dierking, 1998b).
Tal como conclui Schiele e Larocque, com o actual enquadramento museológico, deparamos com novas situações comunicacionais que conciliam a informação com o entretenimento, tornando-se palco de uma emergente forma de aprendizagem que conjuga ócio com cultura, aprendizagem e prazer (1981, referido em García Blanco, 2009).