Sendo a função educativa dos museus e das galerias de arte reconhecida como uma componente essencial destas instituições, compreender a natureza dessa aprendizagem e avaliar a forma como se aprende nos museus tem constituído um dos eixos actuais da pesquisa museal. Não obstante a definição do conceito de aprendizagem – na qual se concertam as perspectivas da aprendizagem formal, não formal, informal e de livre escolha – a forma como esta é compreendida pelos diversos pesquisadores e a complexidade do entendimento desta questão a nível da educação museal deve, na opinião de Falk e Dierking (1997), começar pela explicitação das definições que focam a aprendizagem em museus, pensando a aprendizagem não apenas como um processo – como é que as pessoas aprendem – ou como um produto – que informação adquiriram –, mas na conjugação destas duas variáveis.
Os museus ocupam um espaço de destaque nas aprendizagens informais, ao proporcionarem aos seus visitantes experiências que conduzem à aquisição de saberes. Sem obrigatoriedade em aprender, os visitantes dos museus aprendem de uma forma descontraída, sem pressões, aprendendo o que lhes interessa, o que não pressupõe uma avaliação posterior dos êxitos ou dos fracassos conseguidos (Miles,1988, referido por García Blanco, 2009, p.94).
Os trabalhos produzidos por Uzzell (1993) sobre a avaliação das aprendizagens em museus asseguram que as pessoas, durante uma visita ao museu, nem sempre aprendem conforme previsto, podendo ainda aprender outras coisas que não são previsivelmente avaliadas. Acrescenta que o carácter social que reveste a maior parte das visitas aos museus leva a pensar na desadequação da avaliação da aprendizagem em termos de processo cognitivo individual.
Para Pérez Santos (2000), numa visita a um museu aprende-se sempre mais qualquer coisa do que é expectável.
Seguindo García Blanco, as particularidades de uma aprendizagem informal revelam- se nos objectivos cognitivos e atitudinais expressos,
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(...) sempre e quando se consigam conciliar esses objectivos com os interesses prévios dos visitantes de descobrir, explorar, ver coisas novas, etc. (…) de maneira que as pessoas passem de um estado de ignorância sobre um determinado tema, a ter algum conhecimento sobre alguns aspectos desse tema, ao mesmo tempo que procuram a motivação suficiente para aprofundar por sua conta (2009, p.98).
A aprendizagem em museu, sendo um acto espontâneo, será determinada pelas motivações, pelas expectativas e pelos conhecimentos prévios dos visitantes. A atenção que cada visitante dedica à exposição estará sempre dependente da motivação. Isto faz com que os responsáveis pelas exposições proponham estratégias e recursos que estimulem a atenção, a atracção e a recepção da mensagem por parte do visitante (Screven, 1988, 1991, 1992, referido por García Blanco, 2009).
As diferentes aproximações teóricas e metodológicas que orientaram os trabalhos de avaliação da aprendizagem no contexto museal, tanto a nível dos processos como dos produtos de aprendizagem, demonstram a complexidade deste fenómeno, onde cada indivíduo aprende conteúdos diversos e de forma distinta. Entendendo que o conhecimento humano responde a um princípio construtivista da aprendizagem, e que não se reduz à aquisição de factos ou de conceitos, mas, pelo contrário, prevê a alteração das estruturas cognitivas existentes, com a interferência de aspectos emocionais, perceptivos, motivacionais, atitudinais e motores, Peréz Santos defende que a sua avaliação só será exequível “na medida em que sejamos capazes de desenhar estas relações” (2000, p.121).
Esta autora conclui: “É de esperar que nos próximos anos (…) se desenvolvam técnicas e procedimentos mais eficazes, adequados e sensíveis ao que se pretende medir; às mudanças produzidas nas estruturas cognitivas do visitante como resultado da experiência expositiva” (2000, p.122).
Também o enfoque sociocognitivista sobre a aprendizagem, presente nas propostas de actividades conjuntas entre adultos e crianças, como no caso das visitas em família aos museus, revelam que as interacções sociais cumprem uma função fundamental na aprendizagem, especialmente quando se incluem materiais interactivos (Blud, 1988; Uzzell & Blud, 1993, referido por Peréz Santos, 2000, p.195).
Toda esta problemática constitui um tema complexo, cujas investigações têm parametrizado um conjunto de indicadores de diferentes níveis, constantes no repertório exaustivo de trabalhos de investigação levados a cabo nesta área, com o objectivo de avaliar a experiência de aprendizagem no museu (Meunier et al., 2008). Meunier et al. (2008, p.62) citam alguns trabalhos elaborados no âmbito da avaliação das aprendizagens em contextos não formais, especificando as diversas dimensões que constituem o foco destas pesquisas:
(…) a retenção cognitiva (Bitgood, 1988), a compreensão dos conteúdos (Meunier, 2002), o desenvolvimento de conceitos (Falk, 1997), a criação artística (Anderson et Yates, 1999), a apreciação e o prazer estético, a aquisição cognitiva (Allard et al., 1994), o desenvolvimento das atitudes (Allard et al., 1995) e a curiosidade dos visitantes, as funções e os funcionamentos psicológicos (Dufresne-Tassé et Lefebvre, 1995), as motivações dos visitantes, as emoções e as recordações, as experiências e os benefícios tirados de uma visita, a relação afectiva e outros. Outros factores ainda parecem incontornáveis na análise da dimensão educativa no meio não formal, como a interacção social (McManus,1987; Niquette, 2000), a dimensão «colaborativa» da aprendizagem ou a co-educação (Guichard, 1998) assim como as diferentes teorias sobre a aprendizagem (Kolb, 1984; Serrel, 1996) e as inteligências múltiplas (Kolb, 1984; Gardner, 1993) ou ainda a visita como catalisadora de experiências (Falk et Dierking, 2000).
A dimensão afectiva implicada no processo de aprendizagem tem sido alvo de especial atenção nos últimos tempos, ao valorizar o papel das atitudes e das emoções na experiência museal (McManus, 1993).
Bitgood, Serrell e Thompson (1994), num trabalho empreendido sobre o impacto da educação informal nas visitas aos museus, concluem que a educação e o prazer podem coexistir numa experiência museal resultante das vivências afectivas e das experiências cognitivas do sujeito que ocorreram durante a sua visita que, normalmente, é pouco estruturada e se realiza num curto espaço de tempo.
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