Emergiu desta pesquisa que, em geral, as percepções que estudantes têm sobre o contexto acadêmico, no que diz respeito às atitudes de sala de aula, ambiente de ensino e aprendizagem, interações acadêmicas entre alunos e professores e entre estudantes são
bastante positivas. Este é um indicador, consideravelmente, relevante, pois, segundo Hannafin (1992), as percepções que estudantes têm sobre o ambiente acadêmico representam variáveis de intervenção, potencialmente, poderosas que podem ser utilizadas para influenciar a qualidade dos processos de aprendizagem adotados pelos aprendizes.
4.1.1 Atitude em sala de aula
Os resultados relativos às atitudes de sala de aula indicam que, em geral, os participantes têm desenvolvido de maneira bastante satisfatória uma quantidade de atitudes básicas de sala de aula. Estas incluem à atenção às explicações do professor, a organização do material didático, assistir aulas do começo ao fim, a pontualidade às aulas e o hábito de fazer anotações durante as mesmas. Para Newble e Entwistle (1986), são atitudes de sala de aula, tais como estas, que deveriam acompanhar o estudante durante toda a sua graduação, pois podem influenciar de modo bastante positivo os processos metacognitivos e autoreguladores subjacentes ao estudo individual deliberado do aprendiz.
Há, no entanto, entre as atitudes de sala de aula, adotadas pelos aprendizes, outras que não estão tão bem sedimentadas como as anteriores. Embora mais da metade dos participantes tenha declarado que consegue manter a concentração e participação ativa às aulas, uma quantidade expressiva deles reportou alguma dificuldade nesse sentido. Esta dificuldade pode estar relacionada tanto às interferências na concentração durante o momento de aula quanto ao modo como a aula é gerenciada pelo professor ou ao foco de interesse do estudante pelo curso.
No que diz respeito às interferências na concentração dos estudantes no momento da aula, a monotonia da sala de aula, as conversas paralelas, as brincadeiras indevidas e o barulho do celular emergiram da pesquisa como sendo as principais fontes causadoras. Por outro lado, segundo Reber (1995), a sala de aula, entendida também como um contexto situacional específico, pode ser geradora de motivação ou não para o aluno, principalmente no que diz respeito à forma de gerência da aula desenvolvida pelo professor. O tom de voz sem variações, por exemplo, pode afetar diretamente a aprendizagem dos alunos. Enquanto, a voz aguda constante pode ser geradora de tédio, monotonia e até sonolência, a voz grave e estridente pode gerar tensão e irritação (REBER, 1995). Já no que diz respeito ao interesse do estudante, argumenta Entwistle (1992) que, embora alguns aprendizes sejam essencialmente acadêmicos ou possuam motivos pessoais com um intenso interesse no assunto e com senso de vocação, existem outros que são principalmente preocupados em alcançar objetivos educacionais não essenciais, voltando sua atenção à questão do status social e de carreiras bem pagas.
4.1.2 Ambiente de ensino e aprendizagem
Emergiu desta pesquisa que, em geral, os participantes estão satisfeitos com o ambiente acadêmico no qual estão inseridos. Aqui, aspectos como confiança e amizade tanto com professores quanto com colegas foram bem enfatizadas. A maioria dos estudantes disse também que se sente bem quando está no meio acadêmico e gosta de ir para a faculdade. Este é um indicador bastante relevante, pois, como afirmam alguns autores (BALANCHO, 2006; ALENCAR & FLEITH, 2001; TYNJÄLÄ, 1999; ENTWISTLE, 1992; HANNAFIN, 1992; ROMBERG, 1992; ZIMMERMAM & MARTINEZ-PONZ, 1986; BANDURA, 1977;
BRUNER, 1976; BERLYNE, 1965), existem fortes evidências de que o ambiente de ensino e aprendizagem interfere consideravelmente no modo como estudantes aprendem.
Embora com algumas restrições, os participantes também julgaram os seus professores, em geral, entusiasmados com os temas que ensinam. Este entusiasmo representa um aspecto muito importante para o sucesso de uma relação de aprendizagem e também se relaciona ao gerenciamento da aula, pois a manutenção contínua de o estudante aprender é influenciada tanto pelo ambiente quanto pela eficácia do professor estimulado ensinar (BRUNER, 1976).
Outro aspecto, particularmente, relevante que emergiu desta pesquisa remete à importância que os estudantes dão aos seus estudos. Estes parecem ocupar um lugar muito importante no projeto de vida dos aprendizes, tanto em termos de presente quanto em termos de futuro e, além disso, a família também parece ocupar um lugar especial neste processo de aprendizagem, pois as respostas relativas ao incentivo familiar são bastante indicadoras disso. Desse modo, esta percepção positiva dos acadêmicos sobre a importância dos estudos pode estar alicerçada no próprio ambiente familiar, pois, como comentam Alencar e Fleith (2001), a questão do ambiente familiar é extremamente importante na formação de habilidades, bem como no modo de alguém aprender. Assim, não apenas as características do ambiente, incluindo a família, professores, colegas, oportunidades de participar em eventos especiais, são importantes, mas também muito contribuem para uma produção significativa.
4.1.3 Interação acadêmica entre alunos e professores
A interação acadêmica entre alunos e professores parece um tanto contraditória, pois, embora a maioria dos estudantes goste, confie, pense poder contar com seus professores e admite ter um bom relacionamento com os mesmos, esta interação não chega a atingir um padrão alto de excelência. Segundo declarações dos participantes, nem sempre suas opiniões costumam ser valorizadas e seus professores os ajudam a ver como se deve pensar e tirar suas próprias conclusões acerca de temas estudados.
Esta desvalorização das opiniões dos aprendizes, por parte de seus mestres, não se constitui em um indicador positivo na relação de aprendizagem. É desejável que alunos e professores sejam parceiros e cúmplices de uma mesma realidade: a educação. Como comenta Bruner (1976), o professor, enquanto gestor da sala de aula precisa compreender que ouvir e valorizar as opiniões dos aprendizes, bem como auxiliá-los em suas próprias conclusões, é também uma forma de motivá-los. Além do que, este tipo de atitude implica em ganhar a atenção dos educandos e engajá-los nas atividades de aprendizagem (WEINER, 1990). Assim, estar em lados opostos não garante aos estudantes e professores o melhor caminho para a excelência da aprendizagem.
A auto-eficácia do professor é outro aspecto que também chamou particularmente a atenção na pesquisa, principalmente por se configurar como um aspecto não satisfatório da interação acadêmica entre professores e alunos do curso de matemática. Emergiu desta pesquisa que, nem sempre os professores costumam encorajar a autonomia e a responsabilidade dos estudantes, demonstram entusiasmo em relação à matéria que ensina e são pacientes ao explicarem tópicos que parecem difíceis de entender. Esta ineficiência dos
professores representa um aspecto negativo para uma aprendizagem significativa e pode se relacionar com a adoção, por parte do aprendiz, de estratégia superficial de aprendizagem (ENTWISTLE & MEYER, 1992).
Algo, particularmente, curioso que emergiu desta pesquisa é que, embora os participantes achem que muitos docentes não demonstram muito entusiasmo pelo que ensinam e satisfação pelo trabalho acadêmico, ainda assim os estudantes acreditam que a maior parte dos seus professores é motivada em sua atividade profissional e que professores entusiasmados os motivam a estudar mais. Mouly (1984) reflete que, mesmo diante de tantas adversidades, é justamente esta satisfação dos estudantes em aprender que os impulsiona, dia após dia, a uma sustentabilidade de seu comportamento direcionado a um determinado estudo durante tanto tempo, sem que haja a necessidade de uma recompensa para sustentar a
performance desse estado deliberado motivado. No entanto, vale ressaltar também que, a
concepção que o professor tem do ensino é extremamente importante em sua eficácia em sala de aula, pois ela é determinante na adoção de sua abordagem de aprendizagem e o estilo de ensinar do professor influencia diretamente o estilo do aluno aprender (TRIGWELL, PROSSER & WATERHOUSE, 1999).
4.1.4 Interação acadêmica entre estudantes
Os resultados relativos à interação acadêmica indicam a existência de um clima de amizade de muita cumplicidade entre estudantes e bastante favorável ao processo ensino- aprendizagem, uma vez que a grande maioria deles declarou que gosta, confia e pode contar com seus colegas de faculdade. Além disso, também afirmaram que apóiam e tentam ajudar uns aos outros e acreditam que discutir os conteúdos com os colegas os ajudam,
consideravelmente, a desenvolver a compreensão dos temas estudados. Aspectos estes consideravelmente importantes, pois, segundo Biggs (1999), esta adaptação dos aprendizes ao meio acadêmico pode influenciar de modo significativo à eficiência do desenvolvimento de suas capacidades metacognitivas e autoreguladoras e se constitui como elemento indispensável na melhoria do desempenho acadêmico.
Para Kogan (1971), esta interação acadêmica entre os estudantes tende a desencadear uma conduta resultante de vários fatores internos com diversas tendências e necessidades do organismo externo que depende de condições e/ou objetos que operam como estímulos à ação do sujeito. Assim, o fato de os estudantes ter declarado que se sentem confortáveis em trabalhar juntos nas disciplinas com seus colegas e ajudam a formar um clima de amizade agradável com os colegas, contribui em muito para a consolidação de um ambiente de aprendizagem influenciado positivamente. Desta forma, esta interação acadêmica pode funcionar como uma espécie de “motor propulsor”, sendo capaz de ativar alguns desses acadêmicos, que possam estar desmotivados pelos estudos, a desenvolver certo nível de aprendizagem (BRUNER, 1976).
4.2 Estudo individual
Experts não são formados do dia para noite. Segundo Ericsson (1993), todas as
respostas acerca dos tipos de atividades que tornam possível a emergência de um expert apontam para uma direção: o estudo deliberado individual. Devido a isto, o estudo individual deliberado atualmente é tido por diversos autores (GALVÃO, 2003; ERICSSON, TESCH- ROMER & KRAMPE, 1993; GRUSON, 1988; GUSTIN, 1985; MONSAAS, 1985; HAYES, 1981) como um dos aspectos tidos como imprescindíveis na melhoria e no aperfeiçoamento
do desempenho acadêmico, bem como na busca de uma performance expert de aprendizagem. Os resultados relativos ao estudo individual demonstram que os aprendizes, participantes da pesquisa, têm adotado uma quantidade de estratégias de aprendizagem tidas pela literatura (BORUCHOVICTCH, 1999) como boas e outras que parecem requerer alguma intervenção por parte do professor (PERKINS, 1991). Estratégias ineficientes podem constituir riscos irreparáveis, tanto ao comprometimento da aprendizagem dos acadêmicos quanto a sua formação profissional, já que podem induzir o aluno à memorização, ao acúmulo de informações de forma desordenada e desarticulada (ENTWISTLE, 1992).
Ericsson (1993) defende que o estudo deliberado deve ser entendido como uma atividade necessária na busca da expertise, em que o aprendiz não somente controla suas ações como também deve tomar as iniciativas do processo de aprendizagem. Isto significa que estratégias ineficientes devem ser repensadas levando em conta aspectos metacognitivos e auto-reguladores, que incluem tempo de estudo individual deliberado, condições de estudo e estratégias de aprendizagem adotadas pelos aprendizes.
4.2.1 Tempo de estudo
No que se concerne à distribuição temporal, os participantes da pesquisa foram indagados tanto no que diz respeito ao tempo real quanto ao tempo ideal de horas diárias de estudo deliberado individual. O tempo real de estudo individual diz respeito ao número de horas efetivas que, na prática, é realizado pelos estudantes fora de sala de aula, enquanto que, o tempo ideal corresponde à percepção desses acadêmicos sobre a quantidade de horas necessárias para se lograr êxito no curso em que estão inseridos.
Nos resultados relativos à distribuição temporal, notou-se uma contradição entre o tempo real e o tempo ideal de horas diárias de estudo deliberado individual declarados pelos aprendizes. Para a maioria deles, há a percepção de que o curso, em tempo ideal, exige em média duas a quatro horas diárias de estudo individual fora de sala de aula. No entanto, na prática, não é bem isso que tem ocorrido entre os acadêmicos. O tempo real de estudo declarado ao curso de matemática, em média, tem sido de uma a três horas diárias, o que se constitui num tempo relativamente exíguo, considerando a necessidade de acúmulo de estudos de profissionais que se preparam em nível expert (GALVÃO, 2001; ERICSSON, 1993).
Em geral, pesquisas, inclusive em Matemática, realizadas por Gustin (1985), têm confirmado, na maioria das vezes, a necessidade de pelo menos dez anos de estudo deliberado na área para que a expertise seja alcançada. Tais resultados em consonâncias às outras investigações de Galvão (2001) ajudam a confirmar a idéia de que o conhecimento expert é uma conseqüência de estudo deliberado de longo prazo em domínio de determinado saber. Isto posto, não significa que os estudantes de matemática não estejam adquirindo conhecimento no curso e, sim, que podem estar um tanto distantes de uma performance de alto padrão na área em questão.
Vale destacar também que o tempo de estudo deliberado individual não necessariamente precisa ser o mesmo na preparação em nível expert para as diferentes áreas profissionais. É possível que determinadas profissões exijam maior quantidade de tempo de estudo deliberado que outras. Mesmo assim, isso leva a crer na possível existência de algo que tenha impedido os aprendizes de matemática de terem maior dedicação aos estudos, uma vez que o desejo deles parece ser um, mas a prática tem sido outra.
Além da percepção declarada pelos aprendizes no que diz respeito ao tempo de estudo individual, existem outros aspectos também relevantes aos processos metacognitivos e autoreguladores adjacentes ao estudo individual. Estes envolvem a percepção de estudantes em relação ao tempo de dedicação aos estudos, o modo como ocorre essa dedicação, a escolha dos dias da semana para o estudo individual e a forma como se dá a rotina de estudo.
Os resultados relativos ao tempo de dedicação ao estudo deliberado indicam que a maioria dos acadêmicos tem dedicado pouco tempo a sua aprendizagem fora de sala de aula. Aqui, um aspecto positivo é que os estudantes parecem ter consciência disso. Contudo, investigações em uma variedade de áreas têm demonstrado de modo cada vez mais convincente que tempo de estudo deliberado qualitativa e quantitativamente eficientes são os principais determinantes da obtenção da capacidade para a performance expert (GALVÃO, 2001; ERICSSON, 1993; GUSTIN, 1985; MONSAAS, 1985; HAYES, 1981; SIMON & CHASE, 1973).
Este exíguo tempo de estudo individual, declarado pelos participantes, pode estar relacionado ao fator econômico, uma vez que a grande maioria destes admite ter uma longa jornada diária de trabalho e, como comenta Monsaas (1985), indivíduos que possuem melhores condições sócio-econômicas têm mais tempo para dedicar-se aos estudos. De fato, o fator econômico privilegiar os mais favorecidos em detrimento aos menos favorecidos e, de certo modo, pode também justificar o pouco tempo dos estudantes de matemática fora de sala de aula. No entanto, isto não pode ser decretado como fator determinante para se obter os melhores resultados, pois a motivação pode superar qualquer adversidade sócio-econômica (SCHUNK, 1990; MOULY, 1984). Afinal, segundo Perkins (1991), aprendizes são proprietários de sua própria aprendizagem. A bem da verdade, ninguém deve obrigar ninguém
a aprender algo. O desejo de aprender deve ser muito mais voltado para uma ação no sentido interno-externa do que o contrário. Desse modo, é imprescindível que os estudantes de matemática saibam utilizar bem a gestão do seu exíguo tempo de estudo disponível declarado, distribuindo-o bem à necessidade de seus estudos (ERICSSON, 1993), a fim de contornar seus próprios obstáculos.
No que diz respeito ao modo como ocorre a distribuição do conteúdo durante o estudo deliberado fora de sala de aula, pouco mais da metade dos estudantes investigados declarou que estuda de forma fracionada, em várias etapas. Esta estratégia é tida pela literatura como positiva. Desde as já longínquas investigações de Starch (1912) e Pyle (1913; 1914) , que têm identificado que a aprendizagem de um assunto se beneficia muito mais da prática distribuída do que da prática concentrada. Além disso, intervalos prolongados de descanso, seguidos de sessões curtas de estudo são mais eficientes para a aprendizagem, principalmente, quando comparados às sessões contínuas e ininterruptas de estudos.
Vale também destacar que uma quantidade significativa dos estudantes (46,1%) afirmou que estuda um conteúdo de maneira contínua, sem interrupções. Em relação a isto, Hull (1943) comenta que o incremento de reação de inibição é um fenômeno que trabalha de forma contrária à potencialidade de reação da resposta presente e momentânea. Assim, na medida em que horas ininterruptas de estudos ocorrem, o cérebro vencido pelo cansaço começa a reagir de forma contrária à vontade da pessoa, gerando uma inibição e a produção e o processamento de idéias começa entrar em processo de declínio. Caminhoneiros, por exemplo, que passam horas na estrada dirigindo, tomando ‘arrebites’ (espécie de bebida em que se mistura coca-cola e café ou comprimidos para evitar o sono), correm riscos constantes na estrada, colocando sua vida e a de outros em perigo. Pois, seu poder de reação tende
naturalmente a diminuir à medida que horas ininterruptas de direção vão se completando. Assim, é comum encontrarmos motoristas que, afirmam sentir a impressão de ter dormido ao volante de seu carro por alguns segundos.
Adams (1987) argumenta que tal reação inibidora é uma aversão que espontaneamente se dissipa como função do tempo entre respostas. Isto posto, significa que, se os estudantes de Matemática realizarem longos períodos de descanso, após um estudo concentrado, é possível que ocorra uma maior reminiscência devido à dissipação dessa reação inibidora. Tais estudos têm mostrado que o ideal, e aconselhável aos aprendizes, é realizar intervalos curtos entre uma e outra seção de estudos, pois isto leva a uma maior eficiência na qualidade da aprendizagem. Além disso, é importante também que os professores do curso de matemática reflitam juntos aos seus alunos sobre o modo mais eficiente para se aprender matemática, contribuindo desta forma para o desenvolvimento dos processos de metacognição e auto- regulação dos aprendizes.
Os dados relativos aos dias da semana em que os acadêmicos dedicam seu estudo deliberado, apontam para o predomínio de certa ausência de regulação. A maioria dos estudantes declarou que não tem dia fixo de estudo e que distribui sua aprendizagem em dias disponíveis. Além disso, dentre os dias da semana, os estudantes declararam que o domingo e o sábado são os preferidos para os estudos fora de sala de aula, enquanto que, a segunda-feira é o dia menos indicado. Tais resultados indicam também o predomínio de procedimentos adotados pelos estudantes tais como planejar as atividades conforme o tempo disponível.
Esta ausência de regulação de estudo em dias fixos da semana, bem como a preferência pelo domingo e sábado, em detrimento à segunda-feira, talvez possa se justificar
mais uma vez pela falta de tempo dos estudantes, uma vez que a maioria deles declarou exercer algum trabalho remunerado. Sendo assim, parece que os acadêmicos aproveitam os horários disponíveis ao longo da semana e o final de semana para realizar seus estudos. Segundo Burochovitch (1999), o desenvolvimento de estratégias para a gestão do tempo adequada leva a melhores hábitos de estudo, bem como aumento da motivação. Assim, quando estudantes seguem certo planejamento de suas atividades têm maiores perspectivas de sucesso, o que gera maior entusiasmo na realização de novas tarefas propostas (BLANCHARD & FRANSSON, 2004).
Embora os resultados apontem para um predomínio de planejar o estudo individual deliberado conforme o tempo disponível, mais da metade dos aprendizes admitem que têm certa rotina de estudo. Entre estes, uma quantidade expressiva (39,5%) disseram que esta rotina ocorre em horários diferentes e, somente alguns (14,7%), estuda sempre no mesmo horário. Além disso, a maioria dos universitários estuda quase sempre no horário disponível e poucos têm se dedicado aos estudos em horários que consideram preferidos, o que parece apontar também para certa dificuldade que os acadêmicos têm em conciliar horário de trabalho com horário de estudo. Ericsson (1993) e Galvão (2000) reconhecem que rotina de estudo e tempo de estudo deliberado individual constituem aspectos essenciais para que indivíduos alcancem performance expert de aprendizagem. No entanto, não se constitui de fato numa tarefa fácil, nem mesmo em uma atividade sempre agradável, uma vez que exige dedicação, persistência e um alto grau autonomia dos estudantes.
Uma quantidade também expressiva dos participantes (45,7%) admite que não tem nenhuma rotina de estudo. Estudam quando possível e necessário. Para alguns estudiosos (MCCUNE & ENTWISTLE, 2000; BORUCHOVITH, 1999; MARTON & SÄLJO, 1997;
PERKINS, 1991), este tipo de atitude do graduando é tido como uma má estratégia de