Para Sousa Fernandes (In Pires, E. L.; Fernandes, A. S.; Formosinho, J.; 1991) o processo educativo
“ao lado da instituição escolar […] [ocorre ainda noutras] entidades que intervêm ou influenciam a educação: a família, a Igreja, os partidos políticos, os sindicatos […] os meios de comunicação social, enfim todos aqueles que discutem, criticam e pressionam ou sugerem politicas educativas ou modelos concretos de educação escolar” (Pires, E. L.; Fernandes, A. S.; Formosinho, J.; 1991:24).”.
Nesse sentido, Sousa Fernandes defende que “«Cada vez mais, a educação não é apenas a acção do adulto sobre a criança. É também, com o desenvolvimento da educação permanente, a acção do adulto sobre um outro adulto.” (Fournier, J., 1971:7 In Pires, E. L.; Fernandes, A. S.; Formosinho, J.; 1991:29). Poder-se-á, por isso, considerar que o processo de educação decorre da relação mútua entre os indivíduos, não somente numa perspetiva formal e hierárquica (em que a criança é educada pelo
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adulto), mas também das reações de pares inter pares, produzindo-se através do relacionamento social dos indivíduos.
Recupera-se desta forma, a conceção de educação como processo contínuo, ao longo da vida, derivando da relação estabelecida entre os indivíduos e dos frutos decorrentes dessa relação, não podendo ser sectorizados os modelos de educação formal, informal ou não-formal. Sendo a educação um processo social, os modelos de educação interagem entre si, estabelecendo relações de interdependência.
Segundo Mark Granovetter26 (1973: 1360-1380, In Ostrom, E., Ahn, T. K., 2010)
“The most intuitive notions of the "strength" of interpersonal tie should be satisfied by the following definition: the strength of ties is a (probably linear) combination of the amount of time, emotional intensity, the intimacy (mutual confiding), and the reciprocal services which characterize the tie. Each of this is somewhat independent of other, though the set is obviously highly intracorrelated” (Ostrom, E., Ahn, T. K., 2010: 86).
A noção de capital social está ligada ao fenómeno social da educação decorrente das redes e laços de relações sociais criadas entre os indivíduos.
Segundo James Coleman (Coleman, J., 1988: S95-S120 In Ostrom, E., Ahn, T. K., 2010: 162)27
“Social capital is defined by its function. It is not a single entity but a variety of different entities, with two elements in common: they all consist of some aspect of social structures, and they facilitate certain actions of actors – whether persons or corporate actors – within the structure. Like other forms of capital, social capital is productive, making possible the achievement of certain ends that in its absence would not be possible” (Coleman, J., 1988: S95-S120 In Ostrom, E., Ahn, T. K., 2010: 162).
Coleman prossegue:
“Unlike other forms of capital, social capital inheres in the struture of relations between actors and among actors. It is not lodged either in the actors themselves or in physical implements of production. Because purposive organizations can be actors («corporate actors») just as persons can, relations among corporate actors can constitute social capital for them as well” (Coleman, J., 1988: S95-S120 In Ostrom, E., Ahn, T. K., 2010: 162).
É de destacar, para Coleman, a importância da confiança como elemento essencial da relação entre os atores (Coleman, J., 1988: S95-S120 In Ostrom, E., Ahn, T. K., 2010: 166). Como referido por Mark Granovetter (1973: 1360-1380, In Ostrom, E., Ahn, T. K., 2010) e Bourdieu (1980), as relações dos atores decorrem da contiguidade do espaço físico e ainda das relações familiares e amigáveis assentes
26 Granovetter, Mark S. (1973), “The Strength of Weak Ties”, American Journal of Sociology, 78 (6), 1360-1380. In
Ostom, Elinor; Ahn, T. K., 2010, Foundations of Social Capital. Cheltenham: Edward Elgar Pubishing Limited.
27 Coleman, J. (1988) “Social Capital in the Creation of Human Capital”, American Journal of Sociology”, 94,
Supplement, S95-S120. In Ostom, Elinor; Ahn, T. K., 2010, Foundations of Social Capital. Cheltenham: Edward Elgar Pubishing Limited.
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na estrutura social e nas normas por esta definidas (Coleman, J., 1987: 133-155 In Ostrom, E., Ahn, T.
K., 2010: 162)28.
Enquanto fenómeno decorrente das relações e laços socias, o fenómeno de capital social aparece intrinsecamente ligado ao processo de educação, que se inicia no seio das famílias. Coleman coloca, por isso, em evidência a importância da relação entre pais e filhos na promoção desse capital social
“The social capital of the family is the relation between the children and parents (and, when families include other members, relationships with them as well). That is, if human capital possessed by parents [parents’ education] it is not complemented by the social capital embodied in family relations, it is irrelevante to the child’s education growth that the parent has great deal, or small amount, of human capital” (Coleman, J., 1988: S95-S120 In Ostrom, E., Ahn, T. K., 2010: 174).
Contudo para Coleman, o capital social não reside somente na família, na medida em que decorre também na rede de relações sociais que se estende à comunidade (Coleman, J., 1988: S95-S120 In Ostrom, E., Ahn, T. K., 2010: 177).
Nesse sentido tendo Coleman e Hoffer29 analisado o impacto na comunidade decorrente da frequência
de jovens em escolas públicas e privadas (de cariz confessional e laico)30, e pretendendo utilizar como
unidade de medida o capital social (Coleman, J., Hoffer, T., 1987), consideraram os autores que nas escolas privadas de cariz confessional (sendo o foco nas escolas católicas), ou no caso em que se registam alunos que regularmente praticam uma religião em escolas de cariz laico (públicas ou privadas), existem maiores níveis de capital social, o que, ainda segundo os autores, resulta da existência de laços e relações entre alunos e professores e pais de alunos, e também das normas religiosa, da partilha de valores e crenças aliadas às atividade pedagógicas, extra-pedagógicas, e à participação nas celebrações religiosas e atividades da comunidade crente, bem como à forte integração das comunidades católicas (Coleman, J.; Hoffer, T., 1987:214), fatores que promovem o capital social nos alunos. Tais relações permitem ainda o controlo do comportamento dos alunos através da defesa de normas constitutivas de uma estrutura social.
Se as escolas católicas revelam uma forte integração em torno da comunidade educativa e religiosa, já que a forte integração nas práticas religiosas, no processo educativo que promove a relação entre alunos, pais, professores, e funcionários, as escolas privadas de cariz laico assentam a sua integração em torno das comunidades funcionais, isto é, das relações criadas a partir das relações existentes entre
28 Coleman, J. (1987) “Norms as Social Capital” in Radnitzky, G., Berholz, P., Economic: Imperialism: the Economic
Approach Applied Outside the Field of Economics, New York: Paragon House Publisher, 133-155. In Ostom, Elinor; Ahn, T. K., 2010, Foundations of Social Capital. Cheltenham: Edward Elgar Pubishing Limited.
29 O estudo de Coleman e Hoffer (1987) realiza-se nos Estados Unidos da América pretendendo-se verificar os
impactes associados ao capital social quando cruzadas as variáveis escola (pública ou privada, sendo as privadas divididas entre católicas ou laicas) e a comunidade partilhada pela escola e alunos.
30 Coleman, J.; Hoffer, T. (1987) Public and Private High Schools: Impacts of communities. New York: Basic
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alunos, pais e professores, já que segundo os autores “Private schools without a base in religious
community ordinarily draw children form a number of neighborhoods, and the parents have little or no occasion even to meet each other , except upon some school-related even” (Coleman, J.; Hoffer, T.,
1987:215).
Já as escolas públicas assentam a sua integração em torno das comunidades residenciais, considerando Coleman e Hoffer (1987) “Communities based on residence has undergrone a steady
decline, as tecnology and allows communication media to enter the community ande replace much of face-to-face talk with was once the staple of neighborhood life” (Coleman, J.; Hoffer, T., 1987:215
citando See Nisbert, 1956 and Stein 1960).
Para Coleman e Hoffer (1987), a importância da escola reside no facto de “constitute a central institution
for the creation of human capital” (Coleman, J.; Hoffer, T., 1987:221), nesse sentido, consideram os
autores o capital humano como um tipo de capital menos tangível do que o capital físico, já que se encontra concretizado nas competências, conhecimentos individuas (sendo a escola um dos principais veículos de aquisição de capital humano) (Coleman, J.; Hoffer, T., 1987:221). Todavia, a escola é ainda responsável pela criação de capital social, na medida em que promove a integração na comunidade educativa (acrescendo no caso das escolas confecionais a integração nas comunidades religiosas, e nas escolas públicas a integração nas comunidades residenciais), sendo este um tipo de capital, menos tangível, existente “in the relations between persons” (Coleman, J.; Hoffer, T., 1987:221).
Nesse sentido verifica-se uma complementaridade entre capital humano e social, já que “the human
capital resides in the nodes, and the social capital in the lines connecting the nodes” (Coleman, J.;
Hoffer, T., 1987:222).
Se o capital humano, nas famílias, é processado pelos pais, também é necessário que na família haja capital social de modo a promover o bom crescimento das crianças (Coleman, J.; Hoffer, T., 1987:223). Resultando o capital social nas famílias da relação entre os seus membros, a importância da escola assenta nas relações de comunidade residencial, religiosa, ou funcional, que funcionam como produtores de capital social, complementando o capital humano das crianças, na medida em que as dotas, através da sua ação pedagógica, de ferramentas, conhecimentos, capacidades.
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