A «crise» da escola, é um dos temas sociais recorrentes e, como mostra Rui Canário (2005), é uma crise sistémica:
“Não estamos em presença de um fenómeno inteiramente novo – segundo António Nóvoa (2001, p.237), o discurso sobre a «crise da escola» apresente um carácter recorrente e «atravessa o pensamento sobre a escola desde finais do seculo XIX» - , nem se trata de um fenómeno especificamente português, que decorria do nosso «atraso», na medida em que essa «crise» se manifesta com contornos idênticos na generalidade dos países, independentemente do seu grau de desenvolvimento” (Canário R., 2005: 59.) Para o autor (Canário, 2005:59) a “«crise da escola»” , assume particularmente a partir dos anos 60 uma nova configuaração, nos países desenvolvidos já que, tendo-se esfumado os princípios fundadores (Charlot, 1987: 170 citado po Canário, 2005:59) de legitimação da identidade nacional, levou com a sua massificação a uma perda de legitimidade, arrastada pela crise do Estado-Providência (Sebastião, 1998 citado por Canário, 2005:59) justificando-se pela promessa de um destino profissional garantido, através da sua frequência (Villaverde, C., 2001: 62 citado por Canário, 2005:59).
Nesse sentido, decorrente de um processo de globalização, surgido a partir do final da II Guerra Mundial,
“e face à complexidade a este associado, tem-se verificado a reemergência do local, não como oposição ao global, mas de modo a responder aos desafios colocados no local tendo sempre presente que estes são de vetores globais e terão influência no global. Nesse sentido segundo Sampaio da Nóvoa, trata-se da capacidade de produzir respostas locais, que geram processos globais (Nóvoa, 1992: 93)”31.
A escola é, nesse sentido, ator privilegiado, já que, existindo no local, sendo frequentada pela comunidade, dota os indivíduos de competências e instrumentos essenciais para a resposta global.
Desse modo, segundo Rui Canário (2005: 155-156) citando Gibens, é notório um processo de
“«recontextualização» da vida social”32, verificando-se aquilo que Rifkin (também citado por Rui
Canário) classifica como a “revalorização do local [que] pode exprimir a tentativa de «recriar reservas de confiança e de capital social», fundada na convicção de que «a geografia existe e que a cultura
31A conceção de escola de Rui Canário (2005: 62), apresenta-se semelhante à que consta no trabalho académico:
Bandeira, João, 2015. A escola como parceria para o desenvolvimento local. Trabalho da unidade curricular: Estado e Parcerias para o Desenvolvimento. P.6. Professor Doutor José Manuel Henriques, Professor Doutor Luís Francisco Carvalho. Ano letivo 2015-2016.
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conta»” (Canário, R., 2005: 156). Constata-se nesta perspetiva, para Rui Canário, a “necessária recontextualização da acção educativa escolar que trouxe para primeiro plano o debate sobre as
relações entre a escola e o local” (Canário, R., 2005: 156)33.
A crítica surgida a partir dos anos 60, que levou à defesa da escola como realidade local, vem no sentido de contrariar, a conceção da escola até aí vigente, considerando-se que o referido processo educativo, segundo D’Espiney e Canário (1994), ao centrar-se
“Numa comunidade [Turma] em que todos os seus membro permanecem isolados e entre os quais não se estabeleçam laços de interação geradores de projectos criativos e de experiências de inovação partilhadas, dificilmente se ultrapassarão as meras rotinas de subsistência que não lhe permitirão passar além dos estádios de maior ou menor subdesenvolvimento. À riqueza do número terá de se acrescentar a riqueza da complexidade das relações entre os seus membros se pretendemos ter uma comunidade educativa com capacidade instituinte de mudança. O reforço do tecido educativo local não passa apenas, ou não passa mesmo, pelo aumento da quantidade da formação, dada a cada um dos seus membros, mas pelo incentivo e dinâmica de auto-formação e de auto-organização gerada de uma comunidade local e educadores cuja complexidade dependerá das soluções localmente encontradas sentidas de acção.” (D’Espiney, R; Canário, R., 1994: 198).
Critica-se, nesse sentido, uma escola, considerada “obsoleta, […], marcada por um défice de legitimidade social, na medida em que faz o contrário do que diz (reproduz e acentua desigualdades, fabrica exclusão relativa)” (Canário, R., 2005: 87).
No âmbito da crítica apresentada ao tradicional sistema de ensino, Joaquim Azevedo refere a definição de dois tipos de escola. Por um lado, a escola-enclave, isto é,
“uma instituição fechada sobre si mesma, sobre um território com fonteiras muito vincadas entre o “de dentro” e o “de fora”. É uma organização auto-centrada e auto-regulada, aberta quase exclusivamente ao que vem de cima, às normas internas, às orientações superiores. É uma organização que dispensa o meio que envolve, as suas culturas, os seus protagonistas, e se contenta com a imposição do previsto. É uma organização separada e auto-regulada” (Azevedo, J., 1994, In Concelho Nacional de Educação: 1995:87).
Por outro lado, a escola-charneira, isto é,
“uma escola que se abre, que procura encontro entre o “de dentro” e o “de fora”. Que aceita correr riscos de diálogo com as culturas locais, que vai de encontro à realidade e que envolve os seus alunos do ponto de vista familiar, socio-cultural e economicamente. É uma escola que se envolve na construção de pontes com o meio envolvente e as suas populações” (Azevedo, J., 1994, In Concelho Nacional de Educação: 1995:87).
33 A conceção de escola de Rui Canário (2005: 62), apresenta-se semelhante no trabalho académico: Bandeira,
João, 2015. A escola como parceria para o desenvolvimento local. Trabalho da unidade curricular: Estado e Parcerias para o Desenvolvimento. P.7. Professor Doutor José Manuel Henriques, Professor Doutor Luís Francisco Carvalho. Ano letivo 2015-2016.
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Partindo da análise do processo inerente ao que Joaquim Azevedo definiu como escola-charneira, D’Epiney e Canário (1994) refletem, precisamente, no modo como a escola se pode abrir à comunidade, mas alertam para o facto de “A expressão «abertura da escola ao meio», carregada de ambiguidade, entrou no «calão escolar», o seu uso generalizou-se, aparecendo como uma expressão gasta e alvo fácil de ironias […].”(D’Espiney, R; Canário, R., 1994: 224).
Nesse sentido, consideram os autores que a abertura da escola ao local deve decorrer de um processo de “restruturação interna […] Isto é, a mudança de relação da escola com a comunidade tem de ser concomitante como a mudança interna da escola. Esta muda mudando a sua relação com a comunidade” (D’Espiney, R; Canário, R., 1994: 224), na medida em que se deve passar do “sistema de funcionamento [que] é concomitante com a prática de ignorar, e portanto desvalorizar, as influências do contexto socio-cultural em que a escola está inserida, o que se traduz por um comportamento normalizado dos alunos, abstraindo dos seus saberes, experiências e interesses. […]” (D’ Epiney R.; Canário, R., 1994: 224) para uma realidade em que se produza “um alargamento do âmbito das intervenções educativas, em termos de espaço, de tempos, e de actores sociais envolvidos, com repercussões nas relações de poder e com o saber no interior da escola” ( D’ Epiney R.; Canário, R., 1994: 225).
Consideram ainda os autores que a escola, mesmo que esteja fechada ao local, é forçosamente local, porque, agindo numa primeira instância sobre os alunos, que são parte da comunidade, é influenciada pela dinâmica, pela cultura, pelos problemas do local. Para além das crianças, também as famílias estão ligadas à escola e portanto reforça-se este processo da escola como realidade local e comunitária. (D’ Epiney R.; Canário, R., 1994: 225).