Utfordringer som barrierer for endring

As quatro categorias que concebemos para o tema 2 revelam as perceções dos professores questionados, relativamente aos aspetos de mudança, positivos e negativos, produzidos ao longo do processo de avaliação docente 2007-09.

Quadro 8. Análise de conteúdo das respostas dos professores sobre o tema “Perceções do processo e da experiência de avaliação docente no biénio 2007-09”

Categorias Subcategorias Unidades de Registo UC

1. Reforma profunda do sistema de avaliação docente 1.1.Introdução de alterações profundas

A única preocupação, por parte da tutela, de mostrar que estava a implementar profundas reformas na educação, também ao nível da

avaliação de desempenho docente. E

1.2. Simplificação ulterior do processo

Depois de muita contestação, luta, avanços e recuos, o modelo acabou por ser simplificado, nada acrescentando de novo ao que se fizera até então.

Afinal, bastou um relatório de autoavaliação.

Por fim, com a “simplificação “do processo parece-me que tudo acalmou um pouco e, pelo menos no que me diz respeito, encarei a situação com tranquilidade, procurando que a minha função como professora não fosse afetada, quer ao nível da sala de aula, quer na relação com a comunidade, com toda a confusão criada.

A

D E

1.3. Importação do modelo

Foi um processo paradoxal: “importado” à pressa e aplicado à revelia dos principais “objetos” da avaliação. B

2. Mudanças percecionadas como positivas 2.1. Satisfação da necessidade de uma avaliação do

De um modo geral, sou favorável à avaliação docente quando esta visa melhorar a qualidade do ensino através da regulação da prática docente.

Categorias Subcategorias Unidades de Registo UC

docente A necessidade de avaliação docente parece-me uma evidência –

constitui uma oportunidade para, enquanto profissionais, nos conhecermos e nos aperfeiçoarmos e é um mecanismo fundamental a um desempenho de excelência que contribua, como todos desejamos, para o sucesso dos nossos alunos e para a dignificação da escola e da docência.

Considero que a avaliação do desempenho docente deve existir. Deverá ser uma avaliação transparente do ponto de vista ético e político e que possa servir para melhorar a qualidade do ensino e dos professores.

Não sou contra a avaliação, desde que o objetivo seja mesmo melhorar a qualidade do ensino.

H J K 2.2. Aferição da qualidade de ensino

O objetivo da avaliação docente deve centrar-se na medição da qualidade do ensino ministrado e na procura constante de melhores

formas de ensinar. A

2.3. Observação de aulas

Para provar que os professores, quando contestam, não o fazem de má fé, mas sim porque acham que têm razão, alguns “corajosos”, conscientes de que estavam e estão a fazer um trabalho responsável, decidiram pedir aulas assistidas, condição para obter Muito Bom ou Excelente.

A

2.4. Análise documental

Porque sempre procurei ser um(a) profissional exigente e responsável, fiz o requerimento para ter aulas assistidas e facultei para análise todos os documentos que diziam respeito ao exercício da minha profissão.

A

2.5. Avaliação quantitativa

Assim, provei que não era contra a avaliação de desempenho docente quantificada, uma vez que a ela me submeti, mas contra a forma

como tudo estava a ser processado. A

2.6. Papel formativo da avaliação

Para mim a avaliação devia ser antes de mais formativa.

Neste biénio a avaliação despertou-me interesse, contudo, este foi-se desvanecendo, pouco a pouco, na medida em que as perspetivas que tinha eram formativas.

Na verdade, penso que a nossa profissão deve estar em constante mutação formativa, pois temos que adquirir novas técnicas e métodos de trabalho de acordo com o espaço onde estamos inseridos, mas estes têm que ser, devidamente, planeados para que o professor fique com “ferramentas” capazes para poder utilizá-las no momento, não para proveito próprio, mas dos alunos.

F G G 2.7. Avaliação da componente científico- pedagógica

Quanto à avaliação na componente cientifico-pedagógica, nada tenho a comentar a não ser que a avaliação veio confirmar o rigor que procuro manter a todos os níveis no exercício da profissão. A

2.8. Colaboração entre os órgãos de gestão e os professores

Numa segunda fase, a situação alterou-se significativamente. Foram dados sinais inequívocos, quer por parte da direção, quer por parte da comissão de avaliação e dos próprios relatores, que o processo poderia decorrer sem problemas de maior. Afinal, éramos todos colegas, cada um a procurar desempenhar o novo papel que lhe fora atribuído, da melhor forma possível. Houve entreajuda, procura conjunta de soluções para os diversos constrangimentos que foram surgindo, o clima de escola voltou a ser o que era. Considero que o processo decorreu com bastante serenidade.

Categorias Subcategorias Unidades de Registo UC 3. Situações e mudanças percecionadas como negativas 3.1. Falta de competências dos avaliadores

Contudo, a meu ver, esta deve ser efetuada de forma rigorosa, objetiva e justa, envolvendo “avaliadores” com formação e competências adequadas à tarefa que se propõem realizar.

O Ministério de Educação implementou precipitadamente e “à força” este novo modelo de avaliação docente sem ter havido uma preparação específica dos avaliadores que tiveram a seu cargo a responsabilidade de avaliar os seus pares /colegas de trabalho, muitos deles com mais experiência, quer de ensino, de formação ou mesmo no domínio da avaliação, pois nunca antes tinham sido confrontados com tal tarefa, nem tinham recebido qualquer tipo de formação adequada.

Comecei, portanto, por me lembrar das injustiças que o processo poderia trazer uma vez que muitos avaliadores não possuíam os requisitos técnicos e “morais” para o fazer.

A ideia de que é igual avaliar professores ou avaliar alunos. A esmagadora maioria dos professores que avaliaram colegas não tinha (e não tem) qualquer formação a esse nível, não estava e continua a não estar preparada para avaliar os colegas

Implementou-se um modelo sem que tivesse havido formação atempada e consistente de professores avaliadores (atualmente os relatores ainda estão piores, a maior parte deles não teve qualquer formação).

Os relatores são “o que se pode arranjar”, alguns são mesmo forçados a exercer o cargo sem qualquer formação.

A A F H I K 3.2. Avaliação pelos pares

A avaliação interpares como base de um processo de avaliação que tem uma dimensão não diagnóstica e formativa, mas sumativa (este aspeto criou grande mal-estar nas escolas, gerando conflitos entre colegas e minando completamente o ambiente de trabalho; acresce o facto de, em muitos casos, o professor avaliador (professor-titular) ser detentor de um grau académico inferior ao do professor avaliado) Acabou por ser muito menos rigoroso do que o modelo anterior, gerando sentimentos de injustiça em face de uma avaliação assente em quotas, realizada por pares, discricionária e, sobretudo, espúria.

F B 3.3. Burocratização e complexidade do processo

Publicou-se uma série de documentação legislativa burocrática que se traduziu em múltiplas reuniões infrutíferas.

Consequentemente, houve avanços e recuos, alterações de timing e procedimentos, o que provocou muita instabilidade nas escolas, com todas as consequências negativas daí resultantes.

Neste biénio a avaliação despertou-me interesse, contudo, este foi-se desvanecendo, pouco a pouco, na medida em que as perspetivas que tinha eram formativas e pelo contrário passaram a ser burocráticas e foram um travão na progressão da carreira docente.

D E G 3.4. Falta de diálogo entre o Ministério e os professores

Não foi feita previamente a análise, a reflexão e o debate que se impunha entre o Ministério e os professores, que são quem estão no terreno.

Desde o início que ficou patente a incapacidade dos responsáveis pela coordenação (se assim se pode chamar) do processo de avaliação do desempenho docente em elaborar um conjunto de normativos que ajudassem as diferentes escolas a gerir a

E

Categorias Subcategorias Unidades de Registo UC especificidade de cada uma.

3.5. Existência de quotas

Também não deve estar sujeita a qualquer tipo de quotas ou limitações no que diz respeito à obtenção de níveis superiores (Muito Bom e Excelente), pois esta atitude desvirtua o objetivo fundamental da avaliação e a realidade do sistema.

É de lamentar, como já atrás referi, o facto de ter sido “prejudicada” (assim com outros professores) na avaliação por carência de quota no universo respetivo, o que prova que este método de avaliação não era nem pode ser justo, uma vez que não reflete a verdadeira proficiência do docente.

Acabou por ser muito menos rigoroso do que o modelo anterior, gerando sentimentos de injustiça em face de uma avaliação assente em quotas, realizada por pares, discricionária e, sobretudo, espúria. Considero extremamente injusto as quotas.

A A B F 3.6. Falta de transparência e de objetividade

Para tal, deve ser pública e transparente.

Mais difícil foi compreender a avaliação feita na outra componente, uma vez que não tive acesso aos valores que me foram atribuídos nos diferentes parâmetros, mas sim à avaliação final. Neste caso, eles eram muito abrangentes e subjetivos.

Esta avaliação não é transparente porque não é pública, alguns parâmetros são subjetivos.

A A K 3.7. Injustiça do sistema de avaliação

Acabou por ser muito menos rigoroso do que o modelo anterior, gerando sentimentos de injustiça em face de uma avaliação assente em quotas, realizada por pares, discricionária e, sobretudo, espúria. Um processo extremamente injusto e desigual.

A avaliação foi sendo realizada ano após ano, com processos intercalares duvidosos pelo meio, que criaram ainda mais desigualdades. B I I 3.8. Deterioração do clima de escola

A maior conclusão é que o processo de avaliação dos docentes veio promover um ambiente competitivo entre os professores, pouco saudável e em nada contribuiu para a melhoria das práticas de cada um.

Numa primeira fase, muita confusão, conflitos, discussões e uma certa angústia relativamente a toda a situação. O clima de escola deteriorou-se muito, as relações interpessoais agudizaram-se. Nada daquilo fazia sentido e não era definitivamente a minha ideia de escola e de ambiente de trabalho.

Este processo abriu feridas nas escolas e trouxe um grande mal-estar aos docentes, ninguém esquecerá os famosos e finados titulares, o concurso que mudou profundamente as relações entre os professores.

I J K 3.9. Irrelevância do número de aulas observadas

Avaliar, por exemplo, a excelência de um professor com base numa ou duas aulas assistidas é tudo menos sério, não só pela “estupidez” do facto, como pelo “desconhecimento” do que é a complexidade de uma observação, que não se pode ficar por incidências holísticas. B

Categorias Subcategorias Unidades de Registo UC

3.10. Medidas economicistas

O processo de avaliação do biénio 2007-09 foi tudo menos avaliação (no sentido rigoroso do termo), como outra coisa não seria de esperar tendo em conta que ele assentou em critérios economicistas e não em critérios de melhoria de desempenhos.

É apenas uma medida economicista que não permite uma avaliação justa. Para mim a avaliação devia ser antes de mais formativa. Foi mais um momento economicista do Ministério da Educação. Uma ideia de avaliação com a qual jamais poderei concordar – a da avaliação enquanto instrumento ao serviço da tutela para penalizar os profissionais de forma a limitar-lhes a progressão na carreira.

B F G H 3.11. Sentimentos de frustração, de desmotivação e de desconfiança dos profissionais

Saliento apenas as mais significativas para mim e que despoletaram alguma frustração…

Um sentimento de frustração e de zanga com o poder por sentir que nos estavam a impor um modelo de avaliação pesado, desadequado e ineficiente.

Inicialmente despertou em mim, como na maioria dos professores, sentimentos de revolta, frustração, ansiedade, perplexidade e mal- estar e a convicção plena de que todo o processo foi feito “em cima do joelho” e à pressa.

Despertou no início sentimentos de desconfiança. Não temos uma cultura de avaliação séria. Temos uma cultura de cunhas e de amizades.

Pelo exposto acima, e muito haveria ainda a dizer, creio ser claro que este processo de avaliação operou em mim um grande desencanto. Não raras vezes me senti angustiada e revoltada. À minha volta senti, da parte dos meus colegas, muita desmotivação, e vi muitos deles deixarem a profissão precocemente.

Esta avaliação perturba a vida dos professores e não os incentiva a melhorar as suas práticas.

A C E F H K 3.12. Aferição inadequada da qualidade de ensino

Contribuirá este novo modelo de avaliação para uma melhoria efetiva da qualidade do ensino? Tenho as minhas reservas. _A

Também na abordagem deste segundo tema, considerámos oportuno proceder à apresentação de uma leitura sintética dos dados, tendo recorrido igualmente à representação gráfica da distribuição das unidades de enumeração por categoria.

Gráfico 3. Distribuição das unidades de enumeração por categoria, relativas ao tema “Perceções do processo e da experiência de avaliação docente no biénio 2007-09”

O gráfico 3 mostra que, para o tema “Perceções do processo e da experiência de avaliação docente no biénio 2007-09”, num total de 56 unidades de registo, a maior percentagem de ocorrências se concentra na categoria situações e mudanças

percecionadas como negativas, 68% (n=38). Seguem-se, por ordem decrescente de

frequência, as categorias mudanças percecionadas como positivas com 23% (n=13) e finalmente as opiniões gerais sobre a reforma profunda do sistema de avaliação docente com 9% (n=5).

Ao manifestarem as suas opiniões sobre o processo de avaliação docente 2007- 09, os professores inquiridos posicionaram-se em três momentos da experiência avaliativa: a fase de introdução do modelo, o período de desenvolvimento do processo e, uma vez concluído, o momento de balanço do percurso realizado.

Relativamente à fase inicial do processo, os professores salientaram o impacto causado pelo confronto com as inesperadas medidas governativas de reforma profunda do sistema de avaliação docente. A entrada de supetão do modelo nas escolas, “à pressa e à revelia”, e a novidade das diretivas do texto legal geraram “muita contestação, luta, avanços e recuos”. Um outro fator a suscitar a estupefação e a rejeição dos professores foi a fonte inspiradora do modelo, um modelo “importado” que os inquiridos consideraram desadequado ao contexto nacional. A gestão de toda a fase introdutória do processo é portanto criticada, inclusive o desfecho da mesma, que resultou na

5; 9% 13; 23% 38; 68% Reforma profunda do sistema de avaliação docente Mudanças percecionadas como positivas Situações e mudanças percecionadas como negativas Nº e p erc en tag em d as UE

simplificação do modelo e, em relação à qual, os respondentes manifestam igualmente surpresa (“Afinal, bastou um relatório de autoavaliação”).

No que diz respeito ao desenvolvimento do processo, os professores evidenciam perceções positivas e negativas da experiência avaliativa vivida. Foram percecionadas como positivas as estratégias de observação de aulas e de análise documental para reconhecimento do mérito (“Porque sempre procurei ser uma profissional exigente e responsável, fiz o requerimento para ter aulas assistidas e facultei para análise todos os documentos que diziam respeito ao exercício da minha profissão”); a intenção do papel formativo da avaliação dos professores (“Neste biénio a avaliação despertou-me interesse, contudo, este foi-se desvanecendo, pouco a pouco, na medida em que as perspetivas que tinha eram formativas”); a incidência na avaliação da componente científico-pedagógica; a colaboração entre os órgãos de gestão e os professores (“Numa segunda fase, a situação alterou-se significativamente. Foram dados sinais inequívocos, quer por parte da direção, quer por parte da comissão de avaliação e dos próprios relatores, de que o processo poderia decorrer sem problemas de maior. Houve entreajuda, procura conjunta de soluções para os diversos constrangimentos que foram surgindo”). Pelo contrário, foram consideradas vivências negativas do processo a sujeição ao juízo apreciativo de avaliadores sem competências para o efeito (“muitos avaliadores não possuíam os requisitos técnicos e ‘morais’ para o fazer”) e sem formação específica previamente proporcionada pela tutela (“Implementou-se um modelo sem que tivesse havido formação atempada e consistente de professores avaliadores”); a burocratização improfícua (“Publicou-se uma série de documentação legislativa burocrática que se traduziu em múltiplas reuniões infrutíferas”); os sentimentos de frustração, de desmotivação e de desconfiança (“Um sentimento de frustração e de zanga com o poder por sentir que nos estavam a impor um modelo de avaliação pesado, desadequado e ineficiente”).

Uma vez concluído o processo, em momento de balanço do percurso realizado, os respondentes apontam aspetos positivos e negativos. No primeiro caso, defendema necessidade de uma avaliação docente que tenha por finalidade a aferição e a melhoria da qualidade de ensino, a regulação das práticas docentes, a dignificação da atividade de ensino e da classe profissional (“A necessidade de avaliação docente parece-me uma evidência – é um mecanismo fundamental a um desempenho de excelência que

contribua, como todos desejamos, para o sucesso dos nossos alunos e para a dignificação da escola e da docência”); e são favoráveis à expressão quantitativa do resultado final da avaliação. Quanto aos aspetos negativos, apontam o sistema de quotas e a avaliação pelos pares (“Acabou por ser muito menos rigoroso do que o modelo anterior, gerando sentimentos de injustiça em face de uma avaliação assente em quotas, realizada por pares, discricionária e, sobretudo, espúria”); a falta de transparência e de objetividade do processo que acusam de iníquo (“A avaliação foi sendo realizada ano após ano, com processos intercalares duvidosos pelo meio, que criaram ainda mais desigualdades”); a deterioração do clima de escola (“A maior conclusão é que o processo de avaliação dos docentes veio promover um ambiente competitivo entre os professores, pouco saudável e em nada contribuiu para a melhoria das práticas de cada um”); a irrelevância do número de aulas observadas (“Avaliar, por exemplo, a excelência de um professor com base numa ou duas aulas assistidas é tudo menos sério”); as intenções governativas economicistas (“O processo de avaliação do biénio 2007-09 foi tudo menos avaliação… tendo em conta que ele assentou em critérios economicistas e não em critérios de melhoria de desempenhos”); a dúvida sobre a eficácia do modelo na aferição da qualidade de ensino (“Contribuirá este novo modelo de avaliação para uma melhoria efetiva da qualidade do ensino? Tenho as minhas reservas”).

A contextualização no tempo (repartido em três fases), das conceções dos respondentes sobre o processo e a experiência de avaliação docente no biénio 2007-09, leva-nos a uma reflexão sobre o modelo e o percurso realizado, no trânsito das intenções às práticas ou dos pressupostos aos resultados e efeitos. Deste ponto de vista, destacamos três fatores de desenvolvimento profissional abordados pelos respondentes: avaliação formativa, cultura colaborativa e observação de aulas.

No que diz respeito à avaliação formativa, os professores inquiridos afirmam ter alimentado expetativas sobre a concretização desta modalidade avaliativa ao longo do desenvolvimento do processo (“Neste biénio a avaliação despertou-me interesse, contudo, este foi-se desvanecendo, pouco a pouco, na medida em que as perspetivas que tinha eram formativas”) mas, no final, tais expetativas foram goradas (“um processo de avaliação que tem uma dimensão não diagnóstica e formativa, mas sumativa”). Para os respondentes, a avaliação, podendo servir propósitos formativos (“Para mim a avaliação

devia ser antes de mais formativa”), não os concretizou ao longo do percurso realizado no biénio 2007-09, e apontam razões para essa inoperância: a falta de planeamento (“a nossa profissão deve estar em constante mutação formativa, pois temos que adquirir novas técnicas e métodos de trabalho de acordo com o espaço onde estamos inseridos, mas estes têm que ser devidamente planeados”); a centralização dos benefícios do processo avaliativo no ensino e não na aprendizagem (“para que o professor fique com “ferramentas” capazes para poder utilizá-las no momento, não para proveito próprio, mas dos alunos”); as finalidades políticas e económicas (“É apenas uma medida economicista que não permite uma avaliação justa... devia ser, antes de mais, formativa”). A perceção destes professores é portanto a de que o modelo de 2007-09 não representou a experiência de uma avaliação formativa. Mas, terminado o percurso, terá ela sido formadora? Na realidade, foi salientado o valor dos seus efeitos, especificamente a importância da informação produzida, pelas consequências positivas “na medição da qualidade do ensino ministrado e na procura constante de melhores formas de ensinar”. Constatamos que, para os professores inquiridos, a experiência avaliativa evidenciou poder produzir resultados formativos não tanto durante o processo, devido aos constrangimentos referidos, mas sobretudo após a conclusão do mesmo, em momento de balanço final, revelando-se a avaliação um potencial instrumento de regulação do ensino.

Quanto à relação colaborativa, a perceção dos respondentes parece dar maior ênfase a uma relação cooperativa mais hierárquica do que a uma coadjuvância colegial aprendente e construtiva (“Foram dados sinais inequívocos, quer por parte da direção, quer por parte da comissão de avaliação e dos próprios relatores, que o processo poderia decorrer sem problemas de maior. Afinal, éramos todos colegas, cada um a procurar desempenhar o novo papel que lhe fora atribuído, da melhor forma possível”). De acordo com os professores questionados, duas causas estão significativamente na origem da dissonância entre os professores: a competição e a avaliação pelos pares. No primeiro caso, a obtenção da recente categoria de titular e a corrida às menções

In document Bærekraftig medborgerskap i samfunnsfag (sider 54-57)