Bærekraftig medborgerskap i samfunnsfag
En analyse av elevers erfaring og forståelse på bakgrunn av et utforskende prosjekt
Ingvild Tonette Hegén
Masteroppgave i samfunnsfagdidaktikk Institutt for lærerutdanning og skoleforskning
Det utdanningsvitenskapelige fakultet UNIVERSITETET I OSLO
Mai 2017
II
III
Bærekraftig medborgerskap i samfunnsfag
En analyse av elevers erfaring og forståelse på bakgrunn av et
utforskende prosjekt
IV
© Ingvild Tonette Hegén 2017
Bærekraftig medborgerskap i samfunnsfag. En analyse av elevers erfaring og forståelse på bakgrunn av et utforskende prosjekt
Ingvild Tonette Hegén http://www.duo.uio.no/
Trykk: Reprosentralen, Universitetet i Oslo
V
Sammendrag
Utdanning har blitt gitt en viktig rolle for å bidra til at samfunnet utvikler seg i en bærekraftig retning (UNESCO, 2015). Avhandlingen står i tilknytning til Stortingsmelding 28 Fag – Fordypning – Forståelse – En Fornyelse av Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2016) som peker på et behov for dybdelæring og løfter bærekraftig utdanning frem som et
satsningsområde for skolen. Samfunnsfaget rolle i utdanningen for bærekraftig utvikling blir i avhandlingen spesielt knyttet til at fagets formål formulerer at det «skal stimulere til og gje erfaring med aktivt medborgarskap og demokratisk deltaking» (Kunnskapsdepartementet, 2013a). Problemstillingen for avhandlingen er: Hvordan utvikler elever bærekraftig medborgerskap gjennom et utforskende prosjekt i samfunnsfag?
Avhandlingen baserer seg på et prosjekt som ble gjennomført på en videregående skole på Østlandet i samarbeid med lærere fra den respektive skolen, Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved UiO, undertegnede og to andre masterstudenter. Prosjektet var et utforskende undervisningsopplegg, med en 21 dagers endringsutfordring og utforskende oppgaver. Målet for prosjektet var å bidra til elevenes erfaring med endring og aktivt medborgerskap, og økt bevissthet og evne til refleksjon rundt bærekraftig utvikling.
Gjennom individuelle semistrukturerte fokusintervju med fem elever fikk jeg informasjon om elevenes forståelse av det bærekraftige medborgerskapet. Analysen viser at elevene syntes at prosjektet var morsomt å arbeide med, men at de møter ulike barrierer mot å utvikle
handlekraft. Medborgerskapsforståelsen blir knyttet til elevenes refleksjoner rundt faktorene:
fellesskap, ansvarsfølelse og påvirkning. Analysen viser at fellesskapet har stor innvirkning på hvordan elevene forstår at medborgeren skal opptre. I tillegg påpeker den at elevene anerkjenner et ansvar, men syntes det er utfordrende å handle på det. Til slutt viser elevene ulik forståelse av hvor stor rolle deres påvirkning har på samfunnet som helhet, men de fleste er skeptiske til at den er betydelig. Konklusjonen peker på at samfunnsfaget kan bidra i å utruste bærekraftige medborgere, men at det er flere aspekter ved undervisningsopplegget som har vist seg å være utfordrende. I tillegg til å inkludere kunnskap, kompetanse og erfaring, bør samfunnsfaget være bevisst utfordringene elevene møter og støtte dem til refleksjon rundt hvorfor de oppstår, for slik å bidra til å utruste medborgere med engasjement for en bærekraftig utvikling.
VI
VII
Forord
Fem år nærmer seg slutten, og en masteravhandling nærmer seg ferdig. Det er med stolthet og ærefrykt at jeg skriver dette forordet. Jeg begynte arbeidet med avhandlingen med en tro på at skolen kunne få alle elever til å se viktigheten av en bærekraftig utvikling, og slik bidra til at de aldri hadde en uke uten kjøttfri-dag igjen. Fortsatt mener jeg at skolen har en viktig rolle, men vil nå møte utfordringen med å utruste elevene for en bærekraftig utvikling med et litt mer nyansert blikk. Avhandlingen har for det meste vært en glede å arbeide med, og det skylder jeg mange en takk for.
Først vil jeg takke elevene og lærerne som var med på prosjektet. Takk for at dere var sporty og engasjerte, og gjorde prosessen så gøy. Spesielt takker jeg elevene som velvillig stilte opp med gode og interessante refleksjoner. Dere er grunnen til at oppgaven har kommet til liv.
Deretter vil jeg takke min veileder Elin Sæther. Takk for at du tok meg med på prosjektet, for at du har hatt tro på oppgaven, for at du har kommet med konkrete og oppmuntrende
tilbakemeldinger og for at du har god humor.
Jeg må også rette en spesiell takk til Julie og Tine, prosjektet hadde ikke vært det samme uten dere, og jeg er så takknemlig for hver tur, hotellfrokost og alle gode innspill jeg har fått fra dere i løpet av prosessen.
Til slutt gjenstår alle fine venner som ikke er nevnt, Ane, Eivind, Pappa og Mamma som alltid har tro på at jeg gjør det bra og som inspirer meg til å leve bærekraftig. Mamma fortjener i tillegg en ekstra takk for korrekturen.
Håper du som leser vil få en god fornøyelse og bli utfordret til å ta litt flere bærekraftige valg i eget liv. Du og jeg, nå.
Universitetet i Oslo, mai 2017 - Ingvild Tonette Hegén
VIII
IX
Innholdsfortegnelse
Bærekraftig medborgerskap i samfunnsfag ... III Sammendrag ... V Forord ... VII Innholdsfortegnelse ... IX
1 Innledning ... 1
1.1 Bakgrunn og mål for studien ... 1
1.2 Problemstilling ... 3
1.3 Oppgavens oppbygning ... 5
2 Teori ... 6
2.1 UBU – Utdanning for bærekraftig utvikling ... 6
2.1.1 Hva er bærekraftig utvikling? ... 6
2.1.2 Hva er utdanning for bærekraftig utvikling? ... 8
2.1.3 Hvorfor UBU? ... 11
2.1.4 Utfordringer ved UBU ... 12
2.2 Bærekraftig medborgerskap ... 15
2.2.1 Hvor kommer medborgerskapsbegrepet fra? ... 16
2.2.2 Hvilke ulike forståelser finnes av bærekraftige medborgerskap? ... 18
2.2.3 Post-politisk kritikk av det bærekraftige medborgerskapet ... 21
2.3 Utforskende undervisning ... 22
2.3.1 Hva er utforskende undervisning? ... 23
2.3.2 Utforskende undervisning for bærekraftig medborgerskap ... 24
3 Metode ... 27
3.1 Prosjektet ... 27
3.1.1 Gjennomføringen av prosjektet ... 28
3.2 Aksjonsforskning ... 30
3.2.1 Intervju ... 31
3.2.2 Utvalg og prosessen rundt datainnsamlingen ... 33
3.2.3 Etiske betraktninger ... 34
3.3 Analyse ... 36
3.4 Validitet og overførbarhet ... 37
4 Resultater, analyse og drøfting ... 40
X
4.1 Erfaringer fra prosjektet ... 40
4.1.1 Erfaring med mening gir læring ... 40
4.1.2 Utfordringer som barrierer for endring ... 44
4.1.3 Utforskende oppgaver og motivasjon ... 47
4.2 Medborgerskapets utvikling ... 49
4.2.1 Hvilken forestilling har elevene av kollektivet? ... 50
4.2.2 Ansvarsfølelsen – medborgerskapets plikt ... 56
4.2.3 Påvirkning – spiller det egentlig noen rolle? ... 59
4.2.4 Elevenes forståelse av relasjonen mellom natur – menneske ... 62
4.2.5 Utfordringer med bærekraftig medborgerskap ... 64
5 Konklusjon ... 67
Litteraturliste ... 72
Vedlegg 1: Tilbakemelding om behandling av personopplysninger ... 78
Vedlegg 2: Samtykkeskjema ... 79
Vedlegg 3: Intervjuguide ... 80
1
1 Innledning
Hvis ikke vi, hvem? Hvis ikke nå, når?
Dette sitatet har blitt brukt av både tidligere Guvernør i Michigan George Romney, tidligere President i USA Barack Obama, og skuespiller og FN-ambassadør Emma Watson. Akkurat hvor sitatet kommer fra er det ikke konsensus rundt, men alle har brukt det i taler der de har følt et behov for å stå opp for det de mener er rett selv om det kan koste. Bærekraftig utvikling er en slik utfordring, som krever aktiv handling, men som kan koste. Hvem er det som skal stille og svare på dette spørsmålet på vegne av en bærekraftig utvikling? Og hvem sitt ansvar er det å gjøre noe for at samfunnet har en bærekraftig utvikling?
I dette innledende kapitlet vil jeg først gjøre rede for hvordan bærekraftig utvikling har fått en fornyet rolle som tema i skolen og derfor er relevant å forske på. Jeg vil deretter vise hvilken rolle samfunnsfaget kan spille i denne utviklingen. Videre vil jeg redegjøre for hvordan forskningen på utdanning for bærekraftig medborgerskap i samfunnsfag henger sammen med denne utviklingen og på hvilken måte denne studien kan bidra positivt i utformingen av undervisningsopplegg for en bærekraftig utvikling i samfunnsfag.
1.1 Bakgrunn og mål for studien
I mars 2017 skrev Kunnskapsdepartementet i en pressemelding at kunnskapsministeren foreslår at den nye generelle delen av læreplanen må reflekterer kompleksiteten i samfunnet og forankre verdier som kan bidra som veiviser for skolens doble samfunnsoppdrag; danning og utdanning (Kunnskapsdepartementet, 2017b). Antageligvis vil bærekraftig utvikling få en sentral plass i den nye generelle delen etter at i Stortingsmelding 28 Fag – Fordypning – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet løftet området frem som et av tre sentrale tema (Kunnskapsdepartementet, 2016). Dette fokuset vil igjen få implikasjoner for fornyelsen av de fagspesifikke læreplanene som følger de kommende år (Kunnskapsdepartementet, 2017a).
Utdanningens rolle i å bidra til en bærekraftig utvikling har dermed blitt understreket i skolens styringsdokument, og det er nå opp til skolene og lærerne å utvikle undervisningsopplegg som kan møte de nye målene. Det er ikke en helt ny rolle, for bærekraftig utvikling er også i dag en del av utdanningen, men ikke implementert som et satsningsområde.
2
Samfunnsfagets formål peker på at «Faget skal stimulere til og gje erfaring med aktivt medborgarskap og demokratisk deltaking» og formulerer en tro på at en oppnår bærekraftig utvikling ved å bidra til at elevene forstår «forholdet mellom naturen og dei menneskeskapte omgjevnadene» (Kunnskapsdepartementet, 2013a). Likevel er det ikke slik at forståelse av dette forholdet nødvendigvis bidrar til et aktivt medborgerskap som bidrar til en bærekraftig utvikling (Norgaard, 2006). Shove (2010) påpeker det samme da hun argumenterer for at det paradigmet i samfunnet som sier at holdninger fører til handlinger har vist seg å være
manglende for bidraget til endring. Stoknes (2015) samsvarer med dette, da han peker på at i prosessen fra informasjon til handling er det flere barrierer som hindrer endringen i å finne sted. For å utvikle samfunnet i en bærekraftig retning er det nødvendig med endring, men på bakgrunn av de foregående argumentene må en stille seg spørsmålet hvordan skolen bør gå frem for å oppnå dette? Utdanning har både en politisk og en moralsk dimensjon som gjør at vi ikke kan ta innholdet som undervises for gitt (Öhman, 2014). Utdanningen bidrar til samfunnets utvikling gjennom det Öhman (2014, s. 39) peker på som en dobbel forståelse
«dels att det som sker i klassrummet är relaterat till politiska maktförhållanden och
ideologiska strömningar i samhället och dels att den medborgarfostran som sker i skolan får konsekvenser för samhällsutvecklingen». Dette synspunktet er viktig i utviklingen av utdanning for bærekraftig utvikling, fordi det belyser viktigheten av å se relasjonen
undervisningen har til konteksten som elevene befinner seg i, og at hvordan elevene utvikler seg som medborgere har konsekvenser for fremtidens samfunn.
Skolen har høye ambisjoner for hvordan undervisning skal bidra til læring, og i tilknytning til bærekraftig utvikling innebærer dette ofte også å påvirke elevers tankesett. I denne studien ønsker jeg å se hvordan disse høye ambisjonene har gjenklang i klasserommet. Wolla (2015) skrev i en masteroppgave fra Høgskolen i Oslo og Akershus at elevene som deltok i hennes forskning, i tiden etter UNESCO sitt tiår for bærekraftig utvikling, hadde lav tro på deres mulighet til å bidra for endring av samfunnet. Hvis dette er tilfelle står det i rak motsetning til hva samfunnsfagets formål er, nemlig å bidra til utviklingen av aktive og deltakende
medborgere (Kunnskapsdepartementet, 2013a). Hvordan en gjennom didaktiske valg i samfunnsfaget kommuniserer bærekraftig utvikling kan ha følger for hvilken forståelse elevene, etter endt skolegang har rundt muligheten til å håndtere utfordringer og deres rolle i denne utviklingen. Studien er basert på et prosjekt om bærekraftig utvikling, der endring og erfaring sto i fokus. Prosjektet var et samarbeid mellom en forskningsgruppe fra Institutt for lærerutdanning og skoleforskning ved Universitetet i Oslo og lærerne ved universitetsskolen
3 som prosjektet fant sted ved. Elever fra Vg1 i fire klasser valgte hvert sitt individuelle
endringsprosjekt der de skulle utforske og erfare hvordan det er å leve litt mer bærekraftig.
Gjennom disse erfaringene ønsket lærerne for de respektive klassene og forskningsgruppen jeg var en del av å bidra til elevenes økte refleksjon og bevissthet rundt bærekraft i samfunnet og hvilke barrierer som finnes for at samfunnet utvikler seg i den retningen. Prosjektet kan på bakgrunn av dets karakteristika kategoriseres som et utforskende undervisningsopplegg.
Avhandlingen ønsker å gi et innblikk i elevenes forståelse av deres og andres rolle i
tilknytning til bærekraftig utvikling. Den vil vise hva elevene erfarer som viktig, hva de ser på som hindringer for endring og hvordan dette har utviklet seg i løpet av prosjektperioden.
Öhman (2014) utforsker didaktikkens muligheter og påpeker det han mener er
grunnspørsmålene til dens forskning. Spørsmålene knytter seg til (i) relasjonen mellom undervisning og meningsdannelse, (ii) formål og motiv for didaktiske valg, (iii) hva slags meningsdannelse som skjer og (iv) hvilke institusjonelle og politiske forutsetninger som finnes for valgene og meningsdannelsen som finner sted i didaktikken (Öhman, 2014, s. 35).
Spørsmålet som opptar denne avhandlingen er spesielt knyttet til relasjonen mellom undervisning og meningsdannelse. Prosjektet er et utforskende undervisningsopplegg, der målet er å bidra til refleksjon og økt bevissthet rundt bærekraft. Jeg ønsker å undersøke hvordan undervisningsopplegget oppleves for elevene og hvordan det har bidratt i utviklingen av elevenes meningsdannelse, forstått som hvordan deres medborgerskapsrolle har utviklet seg i forhold til bærekraftspørsmål. Utforskende undervisningsformer er ansett som velegnet i undervisningen for bærekraftig utvikling (Sinnes, 2015). Blant annet har evalueringen av Den naturlige skolesekken, et naturfaglig opplegg med samme tema, vist at bruken av utforskende undervisningsmetoder kan bidra positivt for elevenes motivasjon (Sjaastad et al., 2014).
Undervisningsmetoden starter med et utforskende spørsmål og elevene søker deretter informasjon gjennom datainnsamling fra ulike kilder og erfaring som igjen kan bidra i utviklingen av kunnskap og kompetanser (Sinnes, 2015; Knain & Kolstø, 2011).
1.2 Problemstilling
Avhandlingen vil analysere hva elevene vektlegger som viktig i et utforskende prosjekt og hvordan de oppfatter seg selv som medborgere og spør:
4
Hvordan utvikler elever bærekraftig medborgerskap gjennom et utforskende prosjekt i samfunnsfag?
For å finne ut av dette analyserer jeg elevenes opplevelse av det utforskende prosjektet og medborgerskapsbegrepet analyseres i oppgaven gjennom aspektene fellesskap, ansvar og påvirkning. Elevenes opplevelse av det utforskende prosjektet henger sammen med motivasjon, utfordringer og utførelsen av prosjektet. Jeg forstår deres erfaringer både som relevant for videreutviklingen av prosjektet, men også at datamaterialet knyttet til deres opplevelser av motivasjon og motgang kan bidra til en dypere forståelse av deres oppfatning av samfunnets strukturer. Fellesskapet er viktig for medborgerskapsforståelsen i den grad at en ikke kan være medborger alene. Hvilket fellesskap elevene vurderer seg selv som en del av og hvilken rolle de har i det fellesskapet blir dermed relevant. Ansvars-dimensjonen er
interessant da den kan knyttes til medborgerskapets pliktdimensjon. Hvordan elevene forstår at de har et ansvar for samfunnets utvikling blir her spennende å se på. Påvirknings-
dimensjonen er viktig fordi den utdyper hvilken rolle elevene opplever at de har i fellesskapet og hva deres mulighet for å delta i samfunnet er.
Studien kan i så henseende være svært relevant ved at den søker elevenes egne refleksjoner rundt hvordan deres rolle i samfunnet oppleves. Kunnskapen som ble utviklet i løpet av studien kan dermed bidra i utviklingen av undervisningsopplegg for bærekraftig utvikling som virker myndiggjørende og ikke bidrar til en følelse av avmakt. For å nå skolens høye ambisjoner for utdanning for bærekraftig utvikling, er det viktig at lærerne utvikler gode undervisningsopplegg. Opplegg som kan bidra til å gi elevene kunnskapen og kompetansen som er nødvendig for å bidra i utviklingen av et bærekraftig samfunn. At utviklingen av oppleggene gjøres på bakgrunn av empiriske funn om elevenes forhold til temaet kan bidra til at de i høyest mulig grad møter elevene der de er.
Selv om det ikke er hovedfokuset for avhandlingen, vil det også bli tydelig at utviklingen av prosjektet er knyttet til det didaktiske spørsmålet som omhandler undervisningens sterke tilknytning til institusjonelle og politiske forutsetninger (Öhman, 2014). I dette tilfellet har skolen som samfunnsstyrt institusjon, og politiske avgjørelser rundt skolens satsningsområder vært utslagsgivende både for bærekraftig utvikling som tema og utforskende undervisning som metode.
5
1.3 Oppgavens oppbygning
Inkludert det innledende kapittelet består denne masteravhandlingen av fem kapitler.
Innledningen gir et overblikk over temaet for oppgaven og setter det inn i en større
sammenheng. Kapittel to vil diskutere teoretiske perspektiver og relevant forskningslitteratur som danner det teoretiske grunnlaget for analysen. Her vil både utdanning for bærekraftig utvikling, grønt medborgerskap og utforskende undervisning redegjøres for. Det tredje kapittelet omhandler de metodiske valgene i denne avhandlingen og starter med en utførlig beskrivelse av prosjektet som denne studien er en del av. Deretter blir metoden for studien fremlagt og jeg redegjør for hvorfor de ulike valgene har vært hensiktsmessige, før jeg avslutter med et avsnitt om validiteten og overførbarheten til resultatene. I kapittel fire blir empirien analysert. Analysekapittelet er delt i to hovedkategorier der den første delen tar for seg elevenes syn og erfaring med selve prosjektet. Denne delen analyserer spesielt elevenes erfaring med prosjektet, motivasjonsfaktorer og utfordringer ved endring som elevene har erfart. Deretter følger det et delkapittel hvor analysen omhandler elevenes forståelse av seg selv som bærekraftige medborgere. Forståelsen blir sett i lys av deres utsagn knyttet til erfaringer med prosjektet og forestillinger de innehar knyttet til fellesskap, ansvarsfølelse, påvirkning og hvordan de ser på relasjonen natur-menneske. Dette delkapittelet avslutter med utfordringer med det bærekraftige medborgerskapet som analysen har avdekket. Begge delene av analysen fremlegger ulike relevante utdrag fra elevenes intervju. Den baserer seg på en fortolkning av empirien i tilknytning til teorien som blir fremlagt i kapittel to. Det femte, og siste kapittelet er en konklusjon som oppsummerer hovedmomentene i masteravhandlingen og diskuterer hvilke implikasjoner avhandlingen kan ha for videre utvikling av utdanning for bærekraftig utvikling i samfunnsfaget.
6
2 Teori
Dette kapitlet vil ta for seg tre begrep som er grunnlaget for problemstillingen i denne oppgaven; utdanning for bærekraftig utvikling, bærekraftig medborgerskap og utforskende undervisning. Kapittelet vil fungere som en litteraturgjennomgang som utdyper de ulike begrepene og synliggjør sammenhengen mellom dem. Jeg har prøvd å finne teori som ser begrepene fra ulike perspektiv og som derfor kan utvide forståelsen av dem knyttet til samfunnsfaglig didaktikk. Litteraturen som her blir lagt frem danner dermed grunnlaget for senere analyse, spesielt tilknyttet forståelsen av medborgerskap. Å stimulere til et aktivt medborgerskap er et av hovedmålene for samfunnsfaget (Kunnskapsdepartementet, 2013a) og følgende kapittel vil belyse at bærekraft også er et viktig aspekt av det aktive
medborgerskapet.
2.1 UBU – Utdanning for bærekraftig utvikling
«Education is key to the global integrated framework of sustainable development goals»
skriver Generaldirektøren i UNESCO Irina Bokova i Rethinking education der UNESCO argumenterer for at en må tenke nytt, eller i hvert fall tenke en gang til om hvordan utdanning kan løftes til et gode for fellesskapet (UNESCO, 2015). Vi lever i en tid med store endringer, der miljøutfordringene blir mer presserende og fremtiden er uviss. Skolen som en av
samfunnets faste institusjoner, kanskje den eneste som er felles for alle deltakerne i
samfunnet, blir i møte med dette sett på som en nøkkel i å bidra til en god fremtid. Jeg vil her ta for meg hva bærekraftig utvikling er, deretter utbrodere hvorfor utdanning for en
bærekraftig utvikling er viktig og hva det kan sies å være, før utfordringer tilknyttet utdanningen utforskes avslutningsvis.
2.1.1 Hva er bærekraftig utvikling?
Bærekraftig utvikling er et vidt begrep med flere ulike dimensjoner og definisjonsmuligheter (Sinnes, 2015). Det ble etablert som begrep i Brundtland-rapporten Vår felles framtid
(WCDE, 1987). Rapporten definerte at bærekraftig utvikling er en utvikling som
ensure that it meets the needs of the present without compromising the ability of future generations to meet their own needs. (WCDE, 1987)
7 UNESCO gir bærekraft definisjonen
(…) the responsible action of individuals and societies towards a better future for all, locally and globally – one in which social justice and environmental stewardship guide socioeconomic development. (UNESCO, 2015, s. 20)
Sinnes (2015) skriver at Brundtlands definisjon har møtt kritikk for å være vagt formulert.
Den påpeker at behovene til mennesker skal bli oppfylt, men hva er egentlig et menneskes behov? Kritikk kan og rettes mot UNESCO sin definisjon, for hva er egentlig «ansvarlig handling» og hvordan forstår en «en bedre fremtid for alle»? Enighet rundt en definisjon av bærekraftig utvikling har vist seg vanskelig å få til (Christen & Schmidt, 2012). De to definisjonene som blir brukt innenfor samme internasjonale organisasjonssystem viser at det ikke finnes noen tydelig definisjon på bærekraftig utvikling og at det er et omstridt begrep.
Dette åpner for at ulike aktører kan tolke begrepet i ulike retninger og på bakgrunn av det erklære bærekraftige mål uten at det nødvendigvis bidrar til en helhetlig bærekraftig utvikling.
Hva en legger i bærekraftig utvikling er sosialt konstruert og konteksten en befinner seg i vil påvirke hva en fokuserer på og slik kan en si at begrepet mister sin veiledende makt (Christen
& Schmidt, 2012; Fløttum, Gasper & St. Clair, 2016; UNESCO, 2015). Dryzek (2013) påpeker at ulike diskurser om miljøutfordringene bidrar til hvilken kunnskap samfunnet anser som relevant og fornuftig, noe som igjen virker inn på hva slags politisk respons som får gjennomslagskraft. Kurian, Munshi, Kathlene og Wright (2016) peker på at responsen til bærekraftig utvikling står i et spenn mellom en økologisk (oversatt fra socio-ecological) eller økonomisk (oversatt fra technological) prioritet. Der førstnevnte fremhever mennesket og naturen som en helhet med tilhørende egenverdi, og legger økologisk rasjonalitet som første premiss for avgjørelser som er knyttet til samfunnets utvikling. Staten blir derfor generelt sett på som en bedre forvalter enn markedet, og fellesskapet får høyere prioritet enn individet. I kontekster der hensynet til økonomien står sterkt, blir teknologiske nyvinninger gitt høy prioritet for å bidra i utviklingen av et bærekraftig samfunn. Medborgerne og de styrende innehar en overbevisning om at suksess for markedet og en oppfyllelse av menneskets egeninteresse vil bidra positivt for alle. I en slik kontekst får derfor individet og utviklingen av vitenskapen henholdsvis prioritet over fellesskapet og den økologiske rasjonaliteten (Kurian et al., 2016).
Selv om bærekraftig utvikling som begrep er kritisert og stadig tildeles nye forståelser har det fortsatt, om enn paradoksalt, en viktig posisjon i å lede politiske avgjørelser. FN støtter seg til
8
Brundtland sin definisjon og har konkretisert den med 17 mål for bærekraftig utvikling i Agenda 2030 (UN, 2015) som ble satt i kraft i 2016. Målene tar for seg faktorer som bidrar til en bærekraftig utvikling ut ifra de tre pilarene; miljø og klima, sosiale forhold og økonomi (UN, 2015). Sammenhengen og avhengigheten mellom de ulike faktorene understreker at bærekraftig utvikling er et komplekst konsept som berører et stort spekter av disipliner.
Kunnskapsdepartementet bruker samme definisjon som FN i Stortingsmelding 28 og har også fokus på at alle tre pilarene henger sammen for å bidra til en bærekraftig utvikling
(Kunnskapsdepartementet, 2016). Kurian et al. (2016) og Eriksen, Inderberg, O'Brien og Sygna (2015) påpeker at ulike responser kan stå i konflikt med hverandre. Stortingsmeldingen kombinerer i stor grad både den økologiske og økonomiske responsen. Den økologiske
prioriteringen vises blant annet gjennom utsagnet «(…) bidra til at elevene lærer å tenke kritisk og handle etisk og miljøbevisst», mens den økonomiske responsen vises blant annet gjennom utsagnet «Ny teknologi og teknologisk utvikling skal, i tillegg til etisk refleksjon og dømmekraft knyttet til teknologiutviklingen, være sentrale innenfor det tverrfaglige temaet bærekraftig utvikling.» (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 38-39). Det kan dermed virke som at Stortingsmeldingen påberoper et ønske om at skolen skal klare begge, uten å anerkjenne at disse kan stå i konflikt med hverandre. For didaktikken er dette en utfordring. Hva slags kunnskap og kompetanse skal skolen forholde seg til når diskursene rundt bærekraftig
utvikling er så delt? Er det mulig å sette et tydelig mål for utdanning for bærekraftig utvikling eller må en innse at vagheten som er knyttet til begrepet også preger målet og utformingen av utdanningen? Prosjektet som denne oppgaven er basert på retter seg i størst grad mot hvordan endringer på individuelt og samfunnsmessig plan står i relasjon til og kan ha innvirkning på miljø- og klimapilaren av bærekraftig utvikling. Det gjør at fokuset i prosjektet primært var på den sosiale- og på miljø- og klima pilaren av bærekraftig utvikling, noe som vil være tydelig videre i oppgaven.
2.1.2 Hva er utdanning for bærekraftig utvikling?
På slutten av 1960-tallet oppsto begrepet environmental education (Scoullos, 2010, s. 47).
Dette var starten på det som i dag har utviklet seg til å være UBU. Det første
styringsdokumentet kom i 1972 gjennom Stockholm Declaration, der FN anerkjente behovet for at en på internasjonalt plan måtte samarbeide om å ta ansvar for miljøet og satt utdanning på agendaen for å opplyse borgere med troen på at de da igjen ville ta reflekterte valg.
Arbeidet ble utarbeidet i Beograd i 1975, som igjen ble videreført i Agenda 21, fra
9 konferansen i Rio de Janeiro i 1992. UNESCO sin konferanse i Thessaloniki i 1997
anerkjente utdanning som en basis for bærekraftig utvikling (Scoullos, 2010). Årene fra 2005 til 2014 ble av UNESCO satt som tiåret for utdanning for bærekraftig utvikling. Tiårets gjennomføring i Norge ble kritisert for å være en satsning som hadde lite reformerende kraft i den norske skolen (Sinnes & Eriksen, 2014).
For å nå en bærekraftig utvikling har utdanning blitt satt i en nøkkelposisjon (Orr, 2001;
UNESCO, 2015). Utdanning med fokus på å bidra til en bærekraftig utvikling blir naturlig nok beskrevet som utdanning for bærekraftig utvikling (heretter UBU). Hva er så innholdet i en slik undervisning? I følge Sinnes (2015) er målet for UBU i hovedsak å gi elevene
kunnskap, kompetanse og erfaring slik at de kan utvikle seg til elever med verdier og handlingskompetanse som vil bidra til en bærekraftig utvikling. På bakgrunn av dette beskriver hun fire dimensjoner som utdanningen må inneha for å bidra til å nå målet – om, for, i og som bærekraftig utvikling (Sinnes, 2015). Om-dimensjonen tar for seg kunnskapen elevene trenger, for eksempel hvordan utslipp av CO2 påvirker atmosfæren. I denne
dimensjonen befinner undervisningen seg på et nivå der en ser på bærekraftig utvikling utenfra og ønsker å skape forståelse hos elevene for begrepet og sammenhengene det befinner seg i. For-dimensjonen gir elevene kompetanser som utruster dem for å møte
problemstillinger knyttet til bærekraft og for selv å være med å skape en bærekraftig utvikling. Undervisningen som skal bidra i denne utviklingen kan være en der elevene
gjennom praktiske oppgaver utvikler det som anses som nødvendige ferdigheter, for eksempel kritisk refleksjon. I-dimensjonen handler om å gi elevene egne erfaringer med bærekraftig utvikling på andre arenaer enn skolen for å påpeke at bærekraft er relevant utenfor skolen. Et eksempel på slik undervisning kan være å la elevene delta i demonstrasjoner mot oljeleting i Barentshavet eller besøke en fabrikk som arbeider med kildesortering. Som-dimensjonen setter fokus på at undervisningen og alt det praktiske knyttet til den skal være rettet mot bærekraftig utvikling. Her kan elevene ta i bruk kunnskapen og kompetansen de har tilegnet seg, og utdype sin forståelse og sin relasjon til bærekraftig utvikling ved å ta del i prosessen, for eksempel gjennom å ha en egen kildesorteringsstasjon i klasserommet. Hvis en anser de fire dimensjonene som relevante for UBU gjør det også at de fem kjennetegnene som Sinnes (2015) trekker frem for en god UBU blir relevante i utformingen av undervisningsopplegg.
Disse er (i) at læreren må inneha faglig oppdatert kunnskap, (ii) at tverrfaglighet er en viktig komponent for å gi elevene større kunnskapsbredde, (iii) at undervisningen gir relevant og kontekstuell kunnskap, (iv) at elevene utvikler kompetanser for en bærekraftig fremtid og
10
(v) at skolen er en bærekraftig arena der det er tilrettelagt for at elevene kan handle i tråd med hva de lærer (Sinnes, 2015). Dette setter krav til lærerne om å innhente oppdatert kunnskap og å opprettholde et tett samarbeid til lærere i andre fag. Som-dimensjonen av UBU (Sinnes, 2015) og det tverrfaglige samarbeidet som Kunnskapsdepartementet (2016) promoterer, gjør at bærekraftig utvikling kan oppfattes som et perspektiv som bør belyse hele skolestrukturen og ikke bare deler av fag.
Samfunnsfaget har gode forutsetninger for å møte alle dimensjonene i en undervisning med de fem kjennetegnene, spesielt ved å knytte opplegget til kompetansemål i læreplanens hovedområde Utforskaren (Kunnskapsdepartementet, 2013a). For en bredere forståelse av bærekraftig utvikling krever det også at lærerne er villige til å inkludere eller knytte
bærekraftig utvikling til kompetansemål som ikke nevner begrepet spesifikt. De må belyse og undervise hvordan bærekraftig utvikling er et begrep som er knyttet til ulike
samfunnsstrukturer, og ikke kun fokusere på sammenhengen til livskvalitet, levestandard og økonomisk utvikling slik læreplanen for Vg1 legger opp til (Kunnskapsdepartementet,
2013a). Dette kan for eksempel gjøres ved at om-dimensjonen av UBU i samfunnsfag for Vg1 både omhandler sammenhengen mellom CO2-utslipp som følge av økonomisk vekst og bærekraftig utvikling, men også tar for seg hvordan internasjonale maktforhold gjør at en avtale rundt CO2-utslipp er utfordrende å gjennomføre. I tillegg er samfunnsfaget godt rustet til å bidra i utviklingen av de kompetansene som Sinnes (2015) trekker frem som relevante for at elevene kan mestre bærekraftige liv. Kompetansene er kreativitet, kritisk tenkning,
systemforståelse, kommunikasjon og samarbeidskompetanse, fremtidstenkning og tro på fremtiden, handlingskompetanse og å kunne leve gode liv med et lavere forbruk av ressurser (Sinnes, 2015, s. 40). Kompetansene viser at målet for UBU bør være noe mer enn å endre atferd til en mer miljøvennlig linje, men å gi elevene verktøy slik at de kan være aktører for endring og bidra til at utfordringer som muligens vil oppstå som følge av global oppvarming blir møtt på en kompetent måte. Sinnes fremstiller UBU på en måte som går godt overens med hvordan Kunnskapsdepartementet fremstiller undervisning der en ønsker å se at elevene utvikler seg til mennesker som kompetent kan leve bærekraftige og demokratiske liv (Sinnes, 2015; Kunnskapsdepartementet, 2016). Det er også et aspekt av UBU at en utdanner elever til en fremtid en enda ikke vet hvordan vil se ut. Fordi fremtiden ikke er sikker og verden stadig er i endring har noen teoretikere også trukket frem at utdanningen må utruste ungdommene til å møte fremtidens ukjente utfordringer (Todd, 2016; D. V. J. Bell, 2016; Schreiner, Henriksen
& Kirkeby Hansen, 2005). Lærerne i UBU står i et spenn mellom at samfunnsfaget skal
11 oppnå de formulerte målene som Kunnskapsdepartementet (2013a) ønsker, som forutsetter at elevene sosialiseres til satte normer. Samtidig som faget på den andre siden har formulert et formål som tilsier at lærerne skal bidra i utviklingen av elever til aktive medborgere, noe som forutsetter en utvikling av autonomi (Kunnskapsdepartementet, 2013a). Denne
kompleksiteten rundt UBU vil vi komme tilbake til.
2.1.3 Hvorfor UBU?
Miljøutfordringene blir stadig mer presserende. Prognoser for hvordan klimaet vil endre seg viser at mengden klimagasser i atmosfæren vil øke, jordens temperatur øke og havnivået stige (IPCC, 2014). I Norge regner en blant annet med at sesongene vil endre tidsspenn så
vekstsesongen blir lenger, temperaturen øker og at det vil bli økt mengde nedbør (Hanssen- Bauer et al., 2015). Samtidig som det er tilnærmet konsensus blant forskere om
klimaendringenes alvor og menneskets avgjørende rolle i utviklingen, har ikke betydningen ført til noen radikale endringer i hvordan samfunnet er organisert eller hvordan de fleste mennesker lever sine hverdagsliv (Stoknes, 2015). Selv om bærekraftig utvikling og
miljøutfordringene vekker spørsmål om politisk organisering, har politikken vist seg å være en arena med relativt laber vilje i å gjennomføre store omveltninger, noe som blir spesielt synlig i avgjørelsene rundt norsk oljeboring (Gjerde, 2017). Samtidig tar en fra politisk hold miljøutfordringene seriøst gjennom å oppmuntre til økt fokus på UBU i skolen
(Kunnskapsdepartementet, 2016). Slik har skolen gjennom politisk styring fått et mandat i å utruste elevene til å møte og respondere på miljøutfordringene, et mandat som dermed også blir påvirket av det politiske klimaet og den dominante klimadiskursen. Den dominante diskursen i et samfunn bidrar til å vise hvilken kunnskap og handling som regnes som legitim (Dryzek, 2013). Derfor kan det forstås som et paradoks at UBU har som mål å bidra til å utvikle mennesker som lever bærekraftige liv, samtidig som den dominante diskursen i det politiske landskapet er en som legitimerer Norges utvinning av fossile naturressurser så lenge det er økonomisk lønnsomt. Om-dimensjonen i UBU påpeker at vitenskapelige funn tilsier at fortsatt CO2-utslipp vil være avgjørende for fremtidens klimaendringer (IPCC, 2014). Skolen får en ambivalent rolle ved at deler av UBU står i motsetning til den dominante diskursen i samfunnet der klimaansvaret anerkjennes, men oljeutvinning anses som nødvendig (Gloppen
& Rakner, 2015).
12
Bærekraftig utvikling har en plass i den norske læreplanen på flere plan. Formålsparagrafen for opplæringen (Opplæringslova – oppll. 1998, § 1-1), setter et mål om etisk og miljøbevisst tanke og handling hos elevene og Kunnskapsløftets generelle del trekker bærekraftig utvikling frem som et ansvarsområde for det miljøbevisste mennesket (Kunnskapsdepartementet, 2006). Andre fag, for eksempel naturfag peker også på temaet både gjennom kompetansemål og i formålet for faget (Kunnskapsdepartementet, 2013a). At satsningen vil fortsette i årene fremover er tydelig etter at Meld. St. 28 (2015-2016) Fag – Fornyelse – Forståelse – En fornyelse av Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2016) videreførte Norges offentlige utredninger, nr. 8 (2015) sin anbefaling om bærekraftig utvikling som et satsningsområde i skolen sammen med temaene, demokrati og livsmestring.
2.1.4 Utfordringer ved UBU
Litteraturen over har vist at bærekraftig utvikling er et komplekst begrep, og utarbeidingen av en hensiktsmessig utdanning følger med utfordringer. For lærere kan det være utfordrende både med tanke på deres egen kunnskap om bærekraftig utvikling og hvordan de selv
forholder seg til den. Læreplanen legger ingen føringer på hvilken tilnærming en bør ha og det er derfor opp til den enkelte lærer å velge hvordan en fremstiller og hvilke metoder en tar i bruk for UBU. Det ledende paradigmet og kompetansemålene vil i slike situasjoner kunne ha stor innflytelse på valgene lærerne tar. I følge Dimicks (2015) argumentasjon vil det føre til at nåtidens undervisning vil reflektere en økonomisk, neoliberal diskurs, hvor en tilnærmer seg bærekraftig utvikling på en måte som gir det frie markedet og rasjonaliteten knyttet til det, makten til å styre samfunnets utvikling. En slik samfunnsdiskurs fjerner individet fra et samfunnskollektiv, og gir det ansvar for sin egen lykke. Kompetansemålene trekker i samme økonomisk sentrerte retning ved å koble bærekraftig utvikling til økonomisk utvikling, levestandard og livskvalitet (Kunnskapsdepartementet, 2013a). En økologisk tilnærming som er i samsvar med økologisentrerte diskurser (Dryzek, 2013, s. 187) kan på den andre siden bidra til at naturen blir sett på som et felles gode med verdi i seg selv og som samfunnet i kollektiv må ta ansvar for.
Utfordringene kan også være helt praktiske, for eksempel knyttet til tid og ressursbruk i utvikling og gjennomføringen av undervisningsopplegg. Kunnskapsdepartementet (2016) argumenterer for at tverrfaglige opplegg er en tilnærming som vil gi elevene en bredere og
13 dypere forståelse av bærekraftig utvikling. Utviklingen av slike opplegg krever at lærerne tar seg tid til å samarbeide på tvers av fagsektorer.
At bærekraftig utvikling er et kontroversielt tema, der det dystopiske aspektet kan bidra til å fremkalle følelser av frykt, skyld og fornektelse hos den enkelte elev, er en mulig utfordring for lærerne (Todd, 2001). Å forstå at handlinger en gjør får konsekvenser for andre mennesker som ikke er i din umiddelbare nærhet kan skape følelser av skyld, men kan også bidra til følelser av medlidelse, solidaritet og ansvar (Todd, 2001). Følelsene kan bidra til motivasjon og dermed virke positivt inn i elevenes læring og deres villighet til å endre sin egen
overbevisning (Todd, 2001). For mange elever vil målet om å leve bærekraftige liv kreve at en endrer holdninger, verdier, tankemønstre og atferd, en endring som ikke kommer uten videre (Harrison & Purnell, 2012). Skolen har i mange tilfeller hatt en idé om at kunnskap skaper bevissthet, som skaper endring i holdninger, som til slutt påvirker ens handlinger (Hunnes, 2015; Shove, 2010). Denne ideen har blitt problematisert av blant annet Stoknes (2015) som peker på at en ikke nødvendigvis endres i møte med kunnskap fordi dissonansen mellom kunnskapen og handlingene en selv foretar er for stor. Han argumenterer derfor for at en mulig tilnærming til endring av holdninger er å først endre atferd (Stoknes, 2015).
Samtidig er det også viktig å være bevisst hvordan en kommuniserer problemstillinger knyttet til bærekraftig utvikling for at elevene ikke skal utvikle følelser av mismot og håpløshet, men at kommunikasjonen bidrar til å skape større engasjement og fremtidstro (Moser, 2016;
Stoknes, 2015).
I tillegg står temaet overfor en normativ utfordring ved at skolen gjennom undervisningen må komme til å tillegge føringer på hvilke kunnskap, verdier og handlinger elevene skal lære som legitime. Undervisning vil ofte kunne knyttes til denne utfordringen, men er spesiell hos UBU fordi hva elevene lærer som normativt ikke alltid reflekteres i samfunnets struktur.
Opplæringen i norsk skole skal ifølge formålsparagrafen være basert på en vitenskapelig tenkemåte (Opplæringslova – oppll. 1998, § 1-1), men når undervisningen skal ta for seg sosiale, økonomiske, kulturelle og politiske prosesser der kunnskapen ikke gir noe ensartet svar, blir skolens respons vanskeligere å bestemme (Harrison & Purnell, 2012). Dette kan både være en utfordring ved at det kan finnes lærere som verken deler overbevisningen om menneskeskapte klimaendringer eller mener at FNs forståelse av bærekraftig utvikling har relevans i samfunnet. Spørsmålet om hvem det er som former skolens pensum og
fremstillingen av bærekraftig utvikling i klasserommet er dermed relevant. Om en underviser
14
elevene ut ifra en neoliberalistisk diskurs der individet blir satt i fokus som aktører for endring eller ut i fra en diskurs av at styringsmakter og eksperter er de som skal ordne opp vil dette kunne resultere i veldig ulik forståelse hos de respektive elevene (Huckle, 2013; Dimick, 2015; Dryzek, 2013, s. 73). Dette henger sammen med hva Kurian et al. (2016) beskriver som en forhandling mellom ulike ståsted som skaper et spenn mellom økologisk og økonomisk respons hos medborgerne, der medborgerne på begge sider ønsker en bærekraftig utvikling, men forståelsen av verden og metodene for å komme dit er forskjellige.
Forskjeller i forståelsen av hvordan en skal respondere på bærekraftig utvikling gjenspeiles i forskjeller for hva målet for UBU i skolen er. Ulik litteratur fokuserer på forskjellige aspekter.
Overordnet kan en trekke frem to sider der den ene argumenterer for at målet for utdanningen skal være tydelig; å gi elevene kunnskap, kompetanse og holdninger som leder til at elevene kan og vil leve bærekraftige liv (Kopnina, 2015; Sinnes, 2015). Den andre siden har en forestilling av at bærekraftig utvikling er sosialt konstruert og at utdanningen derfor ikke kan eller bør føre til et satt mål, men bidra til at elevenes egne refleksive og pluralistiske
forestillinger blir utviklet slik at de bidrar til det beste for samfunnet gjennom deltakelse i bestemmende prosesser (Jickling & Wals, 2008). Responsen disse målene får i
undervisningen blir blant annet av Öhman (2009) delt inn i tre tradisjoner; en fakta-, en normativ-, og en pluralistisk tradisjon. Den faktabaserte tradisjonen forholder seg mest til det Sinnes (2015) kaller om-dimensjonen av UBU, og støtter seg til forskning som grunnlaget for hvilken kunnskap som har relevans i undervisningen. Den normative tradisjonen har i større grad fokus på at innholdet i undervisningen formidler verdier og holdninger som kan bidra til at elevenes atferd utvikler seg i ønsket retning. Hvilke verdier og holdninger dette er, blir i denne tradisjonen ofte basert på styringsdokument som er utgitt som et resultat av
deliberasjon mellom eksperter og politikere. Den pluralistiske tradisjonen ønsker at
undervisningen i større grad skal reflektere meningsmangfoldet som finnes i tilknytning til bærekraftig utvikling. Den ønsker å bidra til kritisk refleksjon og utforsking av hvor de ulike meningene finner sitt grunnlag. Öhman (2009) viser til at de ulike tradisjonene har både fordeler og ulemper, som tilsier at UBU bør ha en balansert tilnærming til responsene.
Sinnes (2015) stiller spørsmålet om utdanningen slik den er i dag faktisk kan bidra til at elever utvikler seg til å leve bærekraftige liv. Hun argumenterer for at en må tenke annerledes og mindre testdrevent for at elevene ikke bare skal sitte igjen med kunnskap om bærekraftig utvikling etter endt utdanning, men faktisk inneha kompetanse som trengs for å leve
15 bærekraftige liv (Sinnes, 2015). Stoknes (2015) og Shove (2010) argumenter på samme måte imot at kunnskap og økt bevissthet alene skaper endring hos mennesker. Når mennesker opplever en dissonans mellom hva de lærer og deres eget verdenssyn vil en ha lettere for å forklare bort den nyvunne kunnskapen, enn å endre egen overbevisning (Stoknes, 2015).
Harrison og Purnell (2012) mener at undervisningen i større grad må bli gjort meningsfull i den grad at den knyttes til kunnskap elevene besitter og erfaring de har. Lærene bør være bevisst og ta elevenes forskjellige tolkningsrammer på alvor slik at elevene kan tilegne seg ny kunnskap gjennom eller på tross av tidligere overbevisninger (Harrison & Purnell, 2012).
Huckle og Wals (2015) ser dette i sammenheng med at undervisningen må bli noe mer enn fokus på verdier, atferd og livsstil, men inkludere kritisk tenkning. De argumenterer for at elevene må få mulighet til å bli opplært i å stille spørsmål ved maktstrukturer og offentlige avgjørelser slik at reformerende endring kan finne sted (Huckle og Wals, 2015). På den andre siden påpeker Jickling og Wals (2008) at også undervisning som har som mål å utvikle elevene til å leve bærekraftige liv kan være deterministisk og umyndiggjørende. Dette argumentet setter spørsmål ved om bærekraftig utvikling er en universell verdi og som dermed bør være normativ. Internasjonale organisasjoner som FN og UNICEF argumenterer for universaliteten til bærekraftig utvikling (UN, 2015; UNESCO, 2015). I Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006) er bærekraftig utvikling nedfelt som en verdi på samme måte som det demokratiske samfunnet. Spørsmålet rundt universaliteten dreier seg i mindre grad om en bærekraftig utvikling er positivt for verdenssamfunnet, men bygger på en
bekymring om at utviklingen av bærekraftige elever kan gå på bekostning av deres utvikling som demokratiske medborgere (Huckle, 2013).
2.2 Bærekraftig medborgerskap
Forskere er i dag enige om at klimaendringene er en utfordring som må tas på alvor (Eriksen et al., 2015). Hva slags respons klimautfordringene bør ha blir ofte basert på
naturvitenskapelige funn, som gjennom målinger og prognoser for fremtiden gir anbefalinger til politiske bestemmelser om hva som må gjøres for at kloden skal fortsette å være levelig for fremtidige generasjoner. Ofte fremstiller prognosene menneskets påvirkning på naturen som én uten nevneverdig agency, samtidig som den rådende diskursen er at vi lever i en æra kalt the Anthropocene, der menneskets innvirkning på naturen er den faktoren som i høy grad gir de utslagene vi ser i dag (Lövbrand, Stripple & Wiman, 2009; IPCC, 2014).
16
Samfunnsvitenskapen sier lite om de kjemiske reaksjonene som finner sted, men kan bidra med kunnskap om menneskenes handlingskraft og teorier rundt deres samhandling med naturen, samfunnsstrukturer og hverandre. I både natur- og samfunnsvitenskapen finnes det ulike forståelser av menneskets forhold til naturen, for eksempel ser noen på mennesket som separert fra naturen, mens andre ser dem i et tett gjensidig avhengighetsforhold (Taylor, 2015). The Anthropocene forteller en historie om at menneskets handlinger har påvirkning på naturen, denne påvirkningen vil fortsette, men i hvilken grad blir opp til mennesket selv (Steffen, Crutzen & McNeill, 2007). I arbeidet for en bærekraftig utvikling kan individet bli forstått som en selvstendig aktør, som innebærer at enkeltpersoner kan handle i samsvar med eller på tvers av de anbefalingene som begrunnes av naturvitenskapelige prognoser. En del av samfunnsfagets formål er å utdanne aktive medborgere (Kunnskapsdepartementet, 2013a).
Dette fordrer at elevene utvikler en form for kompetanse som gjør dem utrustet til å delta i samfunnet. For å oppnå at samfunnet skal utvikle seg på en bærekraftig måte, kan det
argumenteres for at medborgerne også må forstå viktigheten og innholdet av en slik utvikling.
Her vil jeg først se på hvorfor medborgerskapsbegrepet er relevant i denne sammenhengen, deretter utforsker jeg hvilke ulike forståelser som finnes, før jeg avslutter med et kritisk blikk på det bærekraftige medborgerskapet.
2.2.1 Hvor kommer medborgerskapsbegrepet fra?
Medborgerskapet blir ofte definert utfra Aristoteles (Aristoteles, Bonitz & Seidl, 1984) som påpeker borgeren som en som kan delta i avgjørelser og samfunnets styrende prosesser eller så brukes Marshalls (1950, s. 28) forklaring om «a status bestowed on those who are
fullmembers of a community». Deres definisjoner viser at medborgerskapsforståelsene er varierte. Aristoteles inkluderer den deltakende borger, mens Marshall er mer opptatt av hva statusen inkluderer. Stray og Berge (2012) antyder at det finnes et hovedskille i
medborgerskapsforståelser som enten status eller rolle. I betydning av status, er det individets juridiske status som er grunnleggende, mens i betydning av rolle, blir individet inkludert ut ifra et normativt innhold som er ilagt rollen. Stray og Berge (2012, s. 21) peker på at
medborgerskapet har det felles aspektet av å være relasjonelt ved at det «sier noe om individet som en del av samfunnet og verden». Medborgerskap som begrep har blitt brukt innfor flere arenaer og den tradisjonelle forståelsen er dermed utvidet. For eksempel har Richardson (2017) snakket om det seksuelle medborgerskap, mens Kymlicka (1995) tar til orde for det mulitkulturelle medborgerskapet. Ulike forståelser har en tendens til å fokusere på ulike
17 dimensjoner av medborgerskapet. Stokke (2013) ser for seg at medborgerskapet inneholder fire dimensjoner; medlemskap, juridisk status, rettigheter og deltakelse. Disse gir alle en inngang til medborgerskapet som ikke er utelukkende eller avhengige av hverandre. Du kan dermed bli regnet som medborger ut ifra en eller flere av dimensjonene.
Medlemskapsdimensjonen er knyttet til inkluderingen i en samfunnsgruppering. Medborgeren som juridisk status er lik den Stray og Berge (2012) beskriver, der inkludering skjer på
bakgrunn av juridiske dokument. Rettigheter som medborgerskapsdimensjon, knyttes til rettighetene samfunnet gir deg, eksempelvis rett til å stemme ved valg. Mens deltakelse gir individet medborgerstatus for eksempel gjennom aktivitet på arbeidsmarkedet eller ved politisk engasjement. Litteratur om grønne – økologiske- eller bærekraftige medborgerskap har ulike oppfatninger av hva som skaper fellesskap og hva kjernen av medborgerskapet er.
Menneskenes relasjon til naturen, samfunnet og hverandre blir i litteraturen som følger i hovedsak sett ut ifra deres medlemskap, rettigheter og den deltakelsen som utvises. Juridisk status blir i større grad utelatt da det bærekraftige medborgerskapet ofte knyttes til andre skala enn den nasjonale tilhørigheten (Bullen & Whitehead, 2005). Individets medlemskap er ofte knyttet til et globalt kollektiv ettersom en bærekraftig utvikling har en global dimensjon.
Deltakelse er et hovedaspekt av det bærekraftige medborgerskapet i form av hva slags atferd en utviser, mens rettighetsaspektet er relevant fordi det følger medborgeren både å ha rettighet til å delta og til å ha et godt miljø.
Carter (2007, s. 65) argumenterer for at det grønne medborgerskapet er nødvendig fordi det ikke er tilstrekkelig å endre strukturer i samfunnet om det ikke også skjer en endring hos enkeltindividene. Litteraturen som her belyses er i overensstemmelse med dette ved at den setter fokus på individet som medborger og hvorfor medborgerskapsrollen bør opptre mer bærekraftig. Det er blant annet i tilknytning til dette hvorfor-spørsmålet at forståelsene skiller seg fra hverandre. Artiklene som finnes om grønne medborgerskap bruker litt ulike begrep.
Både environmental, ecological og sustainable citizenship er alle relevante begrep som blir brukt om forskjellige forståelser, men overlapper også hverandre til tider (Sterling, 2001;
Barry, 2006; Connelly, 2006; Dimick, 2015; Gabrielson, 2008). I tillegg til ulike tilnærminger til medborgerskapsdimensjonene får det grønne medborgerskapet også ulik betydning ut ifra hvilken demokratiforståelse medborgerskapet blir forstått ut ifra og hvilken diskurs som er hegemonisk (Gabrielson, 2008). Disse forskjellene vil bli nærmere utdypet i påfølgende avsnitt.
18
2.2.2 Hvilke ulike forståelser finnes av bærekraftige medborgerskap?
Dobson (2010) stiller spørsmål til hvor naturen, som et stemmeløst subjekt, står i demokratiske prosesser. Han påstår at naturen må bli inkludert som et viktig aspekt i avgjørelser rundt samfunnets utvikling om det skal gå i en bærekraftig retning (Dobson, 2010). For at det skal skje, må mennesket ta til orde for naturens behov. Det er her tanken om at bærekraftig medborgerskap, som knytter, om enn i ulik grad, natur-samfunn-menneske sammen, vil kunne bidra til at det skjer en bærekraftig utvikling.
Det finnes ingen entydig forståelse av et bærekraftig medborgerskap. Ett skille oppstår knyttet til demokratiforståelse. I en liberal demokratisk kontekst vil ikke pliktene eller fellesskapet stå like sterkt som i en kontekst med republikansk forståelse, mens en liberal forståelse vil gi mer betydning til individets rolle og rettighetene som følger med (Leydet, 2014; Solhaug &
Børhaug, 2012; D. R. Bell, 2005). D. R. Bell (2005) argumenterer for at en liberal forståelse av det bærekraftige medborgerskapet er hensiktsmessig i den grad en forholder seg til naturen som forsørger for menneskenes grunnleggende behov. En del av medborgerens rettigheter er tilgangen til et godt miljø og dekking av grunnleggende behov. Naturen må derfor inkluderes i ansvaret til staten for at menneskets rettigheter skal bli oppfylt (D. R. Bell, 2005). En republikansk tankegang rundt medborgerskapet har fokus på det felles gode og at
medborgerne har plikter som har prioritet over individets rettigheter (Schild, 2016). Dette viser at de ulike demokratiforståelsene har forskjellige metoder eller tanker om hvordan relasjonen mellom natur-menneske-samfunn bør være, men har samme mål om å ta vare på miljøet.
Ett annet skille som skaper ulike bærekraftige medborgerskapsforståelser er hvilken diskurs om miljøutfordringene en regner som hegemonisk (Dryzek, 2013). Dimick (2015) beskriver en forståelse av medborgerskapet som del av det neoliberale paradigmet, der individet er i fokus. Dette paradigmet kan settes i sammenheng med diskursen Dryzek (2013, s. 52)
beskriver som growth unlimited, der en har tiltro til menneskets og teknologiens mulighet til å overvinne miljøutfordringene uten større endringer. Dimick (2015) beskriver at den
neoliberale forståelsen gir individet et individuelt ansvar for å arbeide for bærekraft som ikke eksplisitt inkluderer det felles gode. Samtidig er hun skeptisk til det neoliberale paradigmet da hun mener at det er lite sannsynlig at individuelle handlinger, motivert av egeninteresse, i seg selv skal skape en bærekraftig utvikling (Dimick, 2015). Hun peker derfor på at det er viktig
19 at medborgerskapet ikke blir undertrykt av rådende diskurser (Dimick, 2015). Dette viser til nødvendigheten av at en bærekraftig medborger er bevisst og kan stille seg kritisk til den ledende samfunnsdiskursen (Eriksen et al., 2015). Samfunnsfaget bør bistå i denne utviklingen ved å designe undervisning som utvikler elevenes kritiske tenking og diskursforståelse.
Kurian et al. (2016) fremstiller bærekraftig medborgerskap på en måte der dikotomier er knyttet til forståelsen av medborgerskap og hvor dets respons til bærekraft hele tiden fremforhandles. Med bakgrunn i den forståelsen av at medborgerskapet fremforhandles i relasjonen mellom natur-menneske-samfunn, vil vi se på noen hovedområder der den utvalgte litteraturen skiller seg fra hverandre. Noen av områdene som skaper skiller er hvem som står i sentrum for utviklingen? Og hva slags motivasjon som finnes for å handle bærekraftig?
Connelly (2006), Seyfang (2005) og Micheletti og Stolle (2012) er blant teoretikerne som snakker om den grønne medborgeren som én med visse bærekraftige karakteristika. Seyfang (2005, s. 290) sier at et grønt medborgerskap er «a justice-based account of how we should live, based upon private and public action to reduce the environmental impact of our everyday lives on others». Definisjonen bryter ned skillene mellom den private og offentlige sfæren og ser på hverdagens handlinger som manifestasjoner av et grønt medborgerskap, og knytter dermed forbrukeren og medborgeren tett sammen. Tanken er at en gjennom hverdagens handlinger og forbruk vil påvirke markedet og samfunnsstrukturene til å endre seg i en
bærekraftig retning (Seyfang, 2005). Micheletti og Stolle (2012) stiller seg på samme linje, og argumenterer for at den bærekraftige medborgerens politisk deltakelse inkluderer en persons livstil, rutiner, valg og hvordan en tar ansvar for en bærekraftig utvikling i møte med
institusjoner, andre mennesker og naturen. Seyfang (2005) på sin side ser også begrensninger ved en slik tilnærming til bærekraft, og avslutter med å argumentere for å utvide og utfordre de satte forbruksmønstrene ved å inkludere metoder for mer bærekraftige forbruk blant annet gjennom bruk av delingsøkonomi. Et spørsmål Seyfang (2005) stiller er hvor medborgerne i et fellesskap skal finne motivasjon for å opptre på en bærekraftig måte. Ved å knytte
medborgerrollen tett til forbrukerrollen kan økonomiske tiltak som økte priser være en type motivasjon, men det skaper ikke nødvendigvis noe videre engasjement utenfor de tiltakene som blir gjort (Seyfang, 2005).
For Connelly (2006) ligger motivasjonen for bærekraftig handling i utviklingen av dyder hos den enkelte medborger. Han argumenterer for at ulike miljøvennlige dyder er nødvendige for
20
at mennesket skal føle en forpliktelse til å leve et bærekraftig liv (Connelly, 2006). Dydene er forstått som indre motiverende karaktertrekk som bidrar til å oppnå miljøvennlige resultat som også vil være til det gode for fellesskapet (Connelly, 2006). Med rettferdighet som den primære dyden; og fordi et bærekraftig miljø er godt, vil dydene bidra til bærekraftige handlinger (Connelly, 2006). Selv om Connelly (2006) ser på medborgeren som skilt fra naturen, må den forholde seg til naturen og bærekraftig utvikling ut i fra et
rettferdighetsstandpunkt. Dette forholdet er en konsekvens av de internaliserte dydene, der ansvar overfor andre og fremtidige generasjoner blir inkludert (Connelly, 2006). Shue (2013) og Dobson (2007) har også en slags dydsfokusert forståelse av det bærekraftige
medborgerskapet der solidaritet overfor ens globale og fremtidige medborgere spiller en stor rolle. De argumenterer for at ansvaret for klimautfordringenes utvikling må deles ulikt ettersom noen deler av verdens befolkning har et større forbruk og derfor bør ha et større ansvar for å gjennomføre tiltak som kan bremse klimaendringene (Shue, 2013; Dobson;
2007). I prosessen er det både individ og statlige organisasjoner som står i sentrum for utviklingen, og deres motivasjon knyttes til ønsket om å ta ansvar for den uretten som har skjedd og fortsatt skjer. Dobson og Bell (2006) mener at et grønt medborgerskap er knyttet til at medborgerskapet omhandler relasjonene mellom individet og det felles gode, der en
anerkjenner at å ivareta naturen er viktig for fellesskapet selv om det ikke alltid oppfyller ens egeninteresse. Dobson (2007) ser et behov for at medborgere utvikler bærekraftige holdninger og på bakgrunn av den utviklingen blir mer opptatt av fellesskapet enn egen interesse. Han ønsker at medborgerens bærekraftige atferd ikke kun skal være et resultat av økonomiske insentiv, men en endret tankegang (Dobson, 2007). For at samfunnet skal gå i en mer
bærekraftig retning stiller han seg derfor kritisk til at økonomiske insentiv, som for eksempel høyere pris på kjøtt, blir drivkraft til atferdsendring (Dobson, 2007).
Dobson og Bell (2006) viser videre at tanken om et grønt medborgerskap bryter med den tradisjonelle forståelsen av grensene mellom det private og det offentlige. Dobson (2010, s.
10) definerer sustainable citizens som en person som innehar en «pro-sustainability behaviour, in public and private, driven by a belief in fairness of the distribution of environmental good, in participation, and in the co-creation of sustainability». Både republikansk og liberal forståelse setter et skille mellom det offentlige og det private, et bærekraftig medborgerskap på sin side må gi oppmerksomhet til de handlingene som skjer på den private arenaen, men har påvirkning i den offentlige sfæren. Den bærekraftige
medborgeren må derfor bli bevisst sammenhengen mellom egne handlinger og bærekraftig
21 utvikling. Hayward (2006) på sin side ser på muligheten for å utvikle et bærekraftig
medborgerskap innenfor en mer tradisjonell forståelse av medborgerskapet der en som medborger har gjensidige forpliktelser til det politiske fellesskap en er en del av. Også her er det nødvendig med miljøvennlige dyder, men Hayward (2006) ser på resourcefulness, forstått som løsningsorienterthet, i en kontekst av et rettferdighetsønske som den primære dyden. Han mener at en løsningsorienterthet vil gi individet innsikt i egne interesser, løsninger for å redusere sitt forbruk og motivasjon for en bærekraftig atferd (Hayward, 2006, s. 442).
For UBU betyr dette at utviklingen av et bærekraftig medborgerskap kan se forskjellig ut, men at undervisningen både bør handle om å gi elevene erfaringer, kunnskap og skape engasjement for at verden går i en mer bærekraftig retning. De ulike aspektene henger tett sammen, og hva som kommer forut for hverandre finnes det ulike meninger om (Shove, 2010;
Hunnes, 2015).
2.2.3 Post-politisk kritikk av det bærekraftige medborgerskapet Den post-politiske kritikken uttrykker en bekymring for at en instrumentell tilnærming til det bærekraftige medborgerskapet bidrar til at medborgerskapets mister sitt politiske aspekt (Gabrielson, 2008). Barry (2006) støtter en tankegang der medborgernes engasjement i
mindre grad må dreie seg om det private livet, men i større grad engasjere seg i offentligheten.
Han er kritisk til ønsket om å utvikle bærekraftige medborgere, ettersom han mener det er et institusjonalisert begrep som skaper en passiv holdning til medborgerskapets makt, i den grad at det blir redusert til miljøvennlige handlinger (Barry, 2006). Han mener det er nødvendig å gi plass til medborgerne for å stille spørsmål rundt strukturene som har ført til lite bærekraftig utvikling så langt (Barry, 2006). To utfordringer han peker på er både statens manglende grep for å skape en bærekraftig utvikling og at dagens medborgere ikke deltar i like stor grad i det offentlige ettersom det private livet har blitt mer innholdsrikt (Barry, 2006). For å oppnå bærekraftig utvikling mener han derfor at individene må ta tilbake medborgerrollen som en aktiv og kritisk rolle og kreve at samfunnet utvikler bærekraftige strukturer (Barry, 2006).
Slik argumenterer han for at bærekraft ikke kan oppnås kun ved individuelle handlinger, men at endringer også må skje i samfunnets strukturer. Latta (2007) er også kritisk til at et
bærekraftig medborgerskap får en for smal forståelse der promotering av grønnere politisk organisering med kultivering av miljøvennlige holdninger og handlinger er i sentrum, uten å se på utfordringene dette har for den demokratiske strukturen. Han argumenterer for at det
22
bærekraftige medborgerskapet bør sentreres rundt demokratisk deltakelse slik at bredden i responsen for en bærekraftig utvikling kan bli hørt (Latta, 2007). Dette er en tilnærming til det bærekraftige medborgerskapet som han påpeker har blitt oversett på bakgrunn av uvissheten som oppstår ved at den demokratiske prosessen ikke kan sikre et resultat som er til det gode for miljøet (Latta, 2007).
I samme kategori av kritikk stilles spørsmålet om et bærekraftig medborgerskapsfokus vil redusere de demokratiske strukturene i et samfunn? Swyngedouw (2010) stiller to spørsmål ved klimaforandringenes politiske status. Han peker på at det finnes et paradoks i relasjonen mellom presentasjonen av et konsensus rundt klimaforandringer som et globalt problem og at det foregår en oppblomstring av en post-politisk offentlig sfære (Swyngedouw, 2010, s. 214).
På bakgrunn av dette paradokset argumenterer han for at klima sies å bli gjort politisk,
samtidig som samfunnet de-politiseres gjennom at apokalyptiske fortellinger spres og dermed hindrer at klimautfordringene blir gjennomgått politisk og hindrer slik også en mulighet for politiske løsninger (Swyngedouw, 2010). Swyngedouw (2010) argumenterer for at
klimautfordringene må unngå å bidra til de-politiseringen av samfunnet, og i stedet bli gjort til en utfordring som løses politisk. I Norge har en skapt en de-politisering av klimautfordringen blant annet ved at alle politiske parti unntatt Fremskrittspartiet har inngått et klimaforlik, som gjør at spenningen i klimapolitikken nøytraliseres (Gloppen & Rakner, 2015). Ved at
utviklingen av bærekraftige medborgere har et snevert fokus på bærekraftige handlinger kan den også sees på som bidragsyter til de-politisering, da det kan fjerne medborgernes politiske engasjementet, selv om de bærekraftige handlingene kan bidra til en bærekraftig utvikling.
Samfunnsfaget med mandat til å utvikle både aktive og demokratiske medborgere bør være bevisst denne kritikken i undervisningen rundt bærekraftig utvikling.
2.3 Utforskende undervisning
Frem til nå har jeg prøvd å besvare spørsmålene om hva UBU er, hvorfor et fokus på UBU er viktig og prøvd å vise at bærekraftig medborgerskap, tross utfordringer, kan være et nyttig utgangspunkt for UBU i samfunnsfag. Et spørsmål som da gjenstår er hvordan en slik undervisning bør finne sted? Det finnes mange didaktiske metoder som vil bidra i en positiv retning. Likevel vil jeg her argumentere for at utforskende undervisning og lignende metoder, der eleven deltar aktivt rundt et åpent spørsmål, er nyttige i utdanningen for bærekraftige medborgere. Stortingsmelding 28 (Kunnskapsdepartementet, 2016, s. 14) peker på et behov
23 for dybdelæring, der elevene over tid får mulighet til å utvikle «sin forståelse av begreper og sammenhenger innenfor et fag» og at en er bevisst bruken av ulike metoder som gir elevene mulighet til å bruke flere dimensjoner av seg selv i læringen av et tema. Igjen blir de fire dimensjonene for UBU som Sinnes (2015) beskriver relevante. Utforskende undervisning kan bidra til at undervisningen gir elevene opplæring både om-, for-, i- og som- bærekraftig utvikling på en forhåpentligvis nyttig og elevmyndiggjørende måte. Her vil jeg først si noe om hva utforskende undervisning er før jeg avslutter med hvorfor det kan være en
hensiktsmessig metode å bruke i utdanning for bærekraftig utvikling.
2.3.1 Hva er utforskende undervisning?
Utforskende undervisning tar utgangspunkt i å stille spørsmål, der læreren legger til rette slik at elevene selv får rom til å utforske med støtte fra lærer underveis i prosessen (Hmelo-Silver, Duncan & Chinn, 2007; Selwyn, 2014). Metoden har lengre fartstid som undervisningsform i naturfagene, noe som hovedområdet Forskerspiren fra implementeringen av Kunnskapsløftet viser (Kunnskapsdepartementet, 2013a). I naturfag blir elevene satt i rollen som forsker, og skal gjennom ulike forsøk og utforsking på andre arena finne ut av et gitt spørsmål.
Kompetansemålene i samfunnsfag fikk i 2013 et nytt hovedområde kalt Utforskaren der det vektlegges at elevene skal stille spørsmål, utforske, finne informasjon og drøfte
samfunnsrelaterte problemstillinger (Kunnskapsdepartementet, 2013b). Her kan en se på eleven som en samfunnsfaglig forsker der forsøket ikke skjer i laben, men heller ved kritisk utforsking av ulike samfunnsrelaterte fenomen. Slik får elevene mulighet både til å lære mer om det bestemte fenomenet og utvikle kompetanser som anses som nødvendig, for eksempel kritisk refleksjon eller kreativitet (Knain og Kolstø, 2011). På samme måte som elevene i naturfag skriver en labrapport, kan elevene i samfunnsfag skrive en reflekterende eller drøftende tekst. Et viktig aspekt av utforskende undervisning er at eleven er den som selv utforsker og som stiller spørsmålene, det er derimot viktig at elevene ikke blir overlatt helt til seg selv. Utforskende undervisning har blitt kritisert for å være en metode der elevene må arbeide selvstendig i for stor grad og at de da lærer mindre fordi elevene ikke besitter kompetanse til å både lede og tilegne seg kunnskap i egne læringsprosesser (Kirschner, Sweller & Clark, 2006). I utforskende undervisning må derfor læreren ta en tydelig
veiledende rolle og være oppmerksom på hva slags støtte elevene trenger og til hvilken tid (Knain & Kolstø, 2011). Denne balansen er viktig for at elevene skal få et nyttig
læringsutbytte av den utforskende prosessen.
