Utdanning og utdanningssystemets hensikt og formål

A formação de professores é um tema complexo que está sempre em discussão nos meios educacionais. Discute-se qual modelo de professor a ser seguido, quais as competências necessárias para um melhor desempenho na prática pedagógica, quais os conhecimentos importantes a serem apropriados nos cursos de formação para que o docente saiba lidar com as situações vivenciadas em sala de aula.

Os professores queixam-se de não saberem lidar com a desmotivação dos alunos, com a indisciplina, enfim com a não aprendizagem dos educandos. E um dos determinantes que se aponta pela não resolução destes problemas é a deficiência dos cursos de formação.

O docente não aprende em sua formação a refletir criticamente e historicamente acerca dos problemas enfrentados em sala de aula. Os problemas são vistos, muitas vezes, de forma particular e superficial, descolados dos determinantes sociais. Talvez os cursos de formação não estejam contribuindo para que o professor entenda a constituição do problema e os determinantes possíveis que estão por trás deste, o que acarreta numa investigação superficial.

As questões educacionais não estão descoladas da realidade social porque são constituídas historicamente na inter-relação com os aspectos políticos, culturais, econômicos, éticos. Assim, ao analisar qualquer questão relacionada à escola (não só a esta instituição) é necessário realizar esse movimento de reflexão porém de forma crítica porque se corre o risco de ficar apenas na descrição da análise do problema, dificultando o conhecimento das multideterminações que o compõem.

Assim, os cursos de formação de professores devem preocupar-se em formar futuros docentes críticos de sua realidade, de modo que se sintam sujeitos da história, ou seja, capazes de atuar na realidade de forma ativa. Para tal, durante o curso de formação, as atividades propostas devem ter como um dos objetivos o desenvolvimento desta habilidade de reflexão.

Então vem a indagação: em que medida os cursos de formação estão proporcionando ao professor condições para refletir acerca de sua prática de forma crítica e, histórica visando a humanização de seus alunos?

Algumas idéias vêm sendo discutidas; uma delas é a do professor reflexivo. A proposta do professor reflexivo vem sendo difundida nos meios educacionais brasileiros pelos autores Schön e Shulman, entre outros. Esta perspectiva do professor reflexivo está centrada na idéia de que é necessário o professor refletir sobre a sua prática docente, sendo este o caminho para as mudanças na educação. A função do docente é a de organizar as atividades para que os alunos potencializem sua capacidade de conhecer. Deste modo, o conhecimento do aluno, por intermédio de suas ações, deve ser o cerne do processo educativo.

Nesta perspectiva, o professor atua como um facilitador da aprendizagem do aluno auxiliando-o na construção do saber. Desta forma, a função docente fica esvaziada, pois a sua principal função, que é a transmissão dos conhecimentos científicos, fica em “segundo plano”. Segundo Duarte (2003, p.617), o professor reflexivo adota “uma pedagogia não pautada no saber escolar e concentra sua ação nas ‘representações figurativas’ contidas no conhecimento-na-ação dos alunos (o conhecimento cotidiano, tácito)”. Os conhecimentos dos alunos são valorizados em detrimento dos conhecimentos escolares, de modo que a prática docente esteja centrada nos processos de como os alunos constroem seu conhecimento.

Não concordamos com essa idéia do professor reflexivo, pois acreditamos que a função primordial do professor é a transmissão dos conhecimentos científicos, os quais são necessários para o processo de humanização do indivíduo. E o principal desfio da escola é promover o encontro do aluno com o conhecimento científico, possibilitar ao aluno meios de se “locomover” do conhecimento cotidiano para o não-cotidiano (arte, ciência, filosofia e outros).

A idéia do professor reflexivo tem recebido muitas críticas e uma delas refere- se ao tipo de reflexão que essa perspectiva propõe. De modo geral o professor ficaria refletindo sobre sua prática, detendo-se em resolver os problemas imediatos ocorridos em sala de aula, distanciando-se assim de uma reflexão crítica acerca de sua profissão e da realidade escolar. Para Pimenta (2002) a reflexão proposta refere-se a uma forma de superação dos problemas cotidianos vivenciados pelos docentes em sala de aula. Com essa característica, o conceito professor reflexivo pode reduzir-se a um praticismo, a um fazer técnico por parte do professor.

Duarte (2003, p. 602) aponta que Schön “adota uma pedagogia que desvaloriza o conhecimento escolar e uma epistemologia que desvaloriza o conhecimento teórico/científico/acadêmico”. Para Schön a formação de professores deve pautar-se no saber prático destes, sem ênfase nos conteúdos teóricos da formação. Schön critica as universidades por priorizar a transmissão dos conteúdos científicos na formação de professores, em detrimento dos saberes que estes possam utilizar em sua prática profissional. Os autores que defendem a proposta do professor reflexivo priorizam uma formação de professores que enfatize aspectos da própria prática, saberes que serão utilizados no cotidiano escolar, deixando “de lado” os conhecimentos escolares.

Outra crítica à teoria do professor reflexivo refere-se à questão da historicidade. Esta proposta não considera as condições sócio-históricas, culturais e políticas da sociedade, da realidade escolar e da profissão. Parece-nos que a reflexão acerca da prática realizada pelos docentes fica restrita àqueles problemas cotidianos, sem uma análise mais ampla da realidade, desconsiderando a historicidade dos fatos escolares.

Essa acriticidade da formação docente vem ao encontro das políticas de educação neoliberais que visa a formação prática do professor.

O mundo do trabalho modificou-se com o desenvolvimento tecnológico e concomitantemente a sua organização. Exige-se um novo tipo de trabalhador que necessite de diversos saberes, como coloca Freitas (2001, p.91-92):

Este novo trabalhador necessita, agora, de habilidades gerais de comunicação, abstração e integração, as quais não podem ser geradas rapidamente no próprio local de trabalho. São habilidades próprias de serem aprendidas na escola, durante a instrução regular. Esta é a raiz do recente interesse das classes dominantes pela qualidade da escola, em especial da escola básica.

Assim, a sociedade capitalista vive atualmente esta contradição que está muito mais explícita atualmente com o processo de globalização e das políticas neliberais que se refletem diretamente na escola. Dentro desse novo padrão de trabalhador, é necessário que os dominantes possibilitem “um pouco mais de instrução” para os proletários a fim de que possam se adequar às novas exigências do mercado de trabalho. No entanto, esse conhecimento oferecido pela classe dominante deve ser limitado

[...] aos aspectos mais imediatamente atrelados ao processo de reprodução da força de trabalho, evitando-se a todo custo que o domínio do conhecimento venha a tornar-se um instrumento de luta por uma radical transformação das relações sociais de produção” (DUARTE, 2000, p.6).

Deste modo as políticas educacionais são permeadas pela ideologia dominante, ou seja, a escola forma o tipo de aluno que a classe burguesa necessita. E, os cursos de formação também estão atrelados aos interesses dessa classe que dissemina suas idéias.

O pragmatismo é uma visão que se encontra nas políticas neoliberais de educação, que retira da formação os conhecimentos teóricos, a reflexão crítica e histórica da realidade e valoriza a prática, os conhecimentos advindos desta, realizando uma análise somente das dificuldades cotidianas, descolada da realidade social. Assim, os cursos de formação direcionam-se para uma formação docente fragmentada, superficial e a-histórica da realidade escolar (não somente desta realidade).

Esse tipo de formação promove o esvaziamento da função docente, como já enfatizamos anteriormente, de transmissão dos conhecimentos científicos e da própria escola, sendo esta considerada o espaço para tal apropriação.

Duarte (2000), ao realizar a discussão sobre o lema “aprender a aprender”, enfatiza o quanto as pedagogias centradas nesse lema retiram da escola a tarefa de transmissão dos conhecimentos sistematizados.

A essência do lema “aprender a aprender é exatamente o esvaziamento do trabalho educativo escolar, transformando-o num processo sem conteúdo. Em última instância o lema “aprender a aprender” é a expressão, no terreno educacional, da crise cultural da sociedade atual [DUARTE,2000, p.9]. O construtivismo, um modismo no Brasil, possui idéias que estão contidas neste lema. Nesta perspectiva os saberes aprendidos espontaneamente pela criança possuem maior relevância do que os conhecimentos construídos socialmente. Os saberes transmitidos, seja pelos adultos e/ou pela escola, ficam em segundo plano, sendo considerado fundamental para o desenvolvimento intelectual

da criança apenas o que ela aprende por si mesma. A escola só contribuiria para este desenvolvimento na medida em que criasse métodos que favorecessem as “descobertas” da criança e não com a transmissão dos conhecimentos científicos.

A Pedagogia do afeto é uma concepção que está sendo disseminada principalmente por Gabriel Chalita, o nosso atual secretário estadual de educação, que coloca o afeto como o cerne do processo educativo. Não é suficiente ao professor possuir domínios dos conteúdos se, este não estabelecer uma relação de amor com seus alunos. O afeto é entendido como solução dos problemas da sociedade, inclusive o da educação.

O aluno precisa do humano. Em um mundo onde a violência grassa cada vez mais, onde a agressividade é absolutamente assustadora, a solução não está em mais agressividade nem em armamentos modernos. A solução está no afeto [...] Educação – o afeto é a solução. Não é possível combater a insensibilidade, o desrespeito, a falta de solidariedade, a apatia, a não ser

pelo afeto [CHALITA, 2001, p.264].

É necessário tomar cuidado com esta perspectiva porque o afeto pode ser valorizado em detrimento dos outros saberes que o docente necessita aprender em sua prática. A reflexão crítica acerca dos problemas enfrentados em sala de aula parece ficar em segundo plano, ou mesmo que tal atividade não é atravessada pelos afetos.

A pedagogia histórico-crítica esboçada por Dermeval Saviani é compatível com os princípios filosóficos em que estamos nos pautando na realização deste trabalho.

A escola é entendida como um dos espaços de acesso ao conhecimento histórico acumulado pelo homem e de humanização dos indivíduos. A apropriação destes conhecimentos somente se tornará possível com a mediação do professor; este é o principal mediador entre o educando e os saberes sistematizados.

As aquisições do desenvolvimento histórico das aptidões humanas não são simplesmente dadas aos homens nos fenômenos objetivos da cultura material e espiritual que os encarnam, mas são aí postas. Para se apropriar destes resultados, para fazer deles as suas aptidões, ‘os órgãos da sua individualidade’, a criança, o ser humano, deve entrar em relação com os fenômenos do mundo circundante através doutros homens, isto é, num processo de comunicação com eles. Assim, a criança aprende a atividade adequada. Pela sua função, este processo é, portanto, um processo de educação. [LEONTIEV, 1978, p.272, grifos do autor].

Desta forma o indivíduo desenvolve suas aptidões, habilidades e capacidades no processo educativo mediado pelos outros homens. Deste modo é pela apropriação da cultura humana que o indivíduo constitui a sua história e a da humanidade.

Saviani (2000, p.17) coloca que” [...] o trabalho educativo é o ato de produzir, direta e intencionalmente, em cada indivíduo singular, a humanidade que é produzida histórica e coletivamente pelo conjunto dos homens”.

Então a intencionalidade da prática docente é fundamental, a fim de que o professor planeje suas ações, de forma a contribuir no processo do desenvolvimento humano de seus alunos.

Por isso faz-se necessário que os cursos de formação docente fiquem atentos para o tipo de profissional que desejam formar, buscando enfatizar aspectos que contribuam para a reflexão e prática profissional. Nos cursos de nível superior é necessário discutir com os professores elementos fundamentais para sua prática como: função da escola, papel do professor, concepção de educação, de mundo e de homem. É importante o educador conhecer a realidade onde está inserido: a escola que leciona, suas particularidades, a comunidade, ampliando a reflexão para o contexto histórico-social maior.

Um grande desafio que se coloca para a escola é o de encontrar formas de ensino que possibilitem a aprendizagem do aluno, ou seja, que o professor consiga na sua prática pedagógica “tornar compreensíveis” os conhecimentos científicos

para seus alunos. Mas a transmissão destes conteúdos deve ser o principal objetivo da escola.

Na atual sociedade em que vivemos, orientada pelas políticas neoliberais, a saída que temos é a organização em movimentos de resistência contra esse modo de produção, contra essa educação esvaziada de conteúdos a fim de criarmos possibilidades de superação destes modelos.

[...] não será possível revolucionar a sociedade, superar o capitalismo, sem a elevação do nível de consciência da população, questão essa que está relacionada à da formação de intelectuais e à das relações entre os intelectuais e as massas e à das relações entre filosofia e senso comum [DUARTE apud Gramsci, 2000, p.283].

Desta forma concordamos com a construção de uma pedagogia marxista, fundamentada na psicologia de Vigotski, isto é, dos conhecimentos construídos por este autor, Leontiev, Lúria e outros. A superação do capitalismo é crucial nesta construção, pois nas condições atuais de produção, o indivíduo está imerso em relações sociais alienantes.

Assim, os cursos de formação devem ter como princípio básico criar condições de reflexão crítica da realidade social sempre pautados nos conhecimentos construídos pelas gerações antecedentes, ou seja, olhar historicamente a realidade de forma que o professor perceba-se e sinta-se sujeito da história da humanidade. Outro aspecto fundamental a ser considerado nos cursos de formação é o não esquecimento de que a prática docente é fundamental para a constituição de alunos críticos e ativos.

A seguir discutiremos um aspecto que é muito presente na prática pedagógica que é a questão da autoridade/autoritarismo.

3.1- Autoridade/Autoritarismo

No contexto da sala de aula o professor se depara a todo momento com a complexa questão da autoridade e do autoritarismo. Essa problemática passa pelo conceito de disciplina que está por trás da visão docente. O que entende-se por disciplina?

O conceito de disciplina possui diversos significados; mas o preponderante, como coloca Vianna (1989, p.13), refere-se a:

[...] ordem e respeito a normas preestabelecidas por autoridades impostas ou eleitas e que, de alguma forma, nos representam, nos lideram ou nos administram, autocrática ou democraticamente, nos diferentes contextos em que vivemos e convivemos com nossos iguais.

Essa idéia de disciplina também instalou-se na escola expressada sob a forma da disciplina autoritária, rígida, pela qual o professor impõe as regras na sala de aula e os alunos apenas têm que acatá-las sem questionar. O controle da sala de aula pela manutenção do silêncio de seus alunos era a regra principal estipulada não só pelo docente mas pela instituição escolar. Assim, “[...] a escola toma a disciplina, como regra, e não como objetivo educacional” (ABUD,1989, p.6).

As crianças que não se adaptarem ao regime das regras da escola, estipuladas antes mesmo de sua chegada, sofrem punições de tal forma que o professor acaba excluindo-as da escola. Assim, a função da punição, como coloca D’Antola (1989, p.51) “não tem sido resolver o problema do aluno, mas sim, do professor ou da escola”.

Observa-se, contudo, que a prática utilizada em sala de aula não tem sido eficaz para manter a disciplina; ao contrário, tem levado à indisciplina. Isso porque os professores esperam impor a disciplina de uma forma coercitiva, impositiva, que impede os educandos de se expressarem, de participarem efetivamente da aula, de

se apropriarem de conhecimentos referentes a sua realidade. Assim, o professor está trabalhando a indisciplina e não a disciplina e o autoritarismo contribui para essa realidade.

O autoritarismo forma alunos apáticos, inseguros, submissos e passivos, com dificuldades de agir na sua realidade, de formar suas próprias opiniões, aceitando passivamente os fatos ocorridos, seja em sua vida seja em sociedade. O professor não permite o diálogo, a relação e o conhecimento são unilaterais, dificultando o desenvolvimento de criação, criticidade, reflexão, enfim de possibilitar ao aluno conhecer sua realidade. A figura do docente é entendida como a autoridade “máxima” de poder e conhecimento.

Podemos dizer que a relação autoritarismo versus autoridade, nesta concepção de disciplina não possui conflitos, pois ambos os conceitos se “complementam”. O professor com a sua autoridade impõe, de modo autoritário, normas as quais exige que sejam cumpridas pelos alunos.

Existe, por outro lado, a disciplina que “não é imposta, mas decidida e acertada em função de bens e objetivos que não são de uma pessoa ou de um grupo, mas fruto de decisões comuns em função de objetivos também comuns” (VIANNA, 1989, p.13/14). Deste modo, a disciplina não é entendida como regra, mas como um objetivo educacional a ser alcançado. Neste caso, a disciplina é constituída através do diálogo, coletividade; a troca de conhecimentos entre o docente e educando contribui para a formação de alunos participativos, ativos, críticos e reflexivos. Vianna (1989, p.27) coloca que “ através da convivência democrática, participativa os alunos aprenderiam a usar a própria liberdade e a do grupo, com responsabilidade e criticidade”.

Certamente, na relação democrática o autoritarismo deixa de existir sendo, no entanto, necessária a presença da autoridade do professor. A autoridade do docente é indiscutível, porque este possui saberes sistematizados que os alunos não têm. O que se discute, então, é a forma como o professor expressa sua autoridade.

A autoridade do educador deve ser orientada para que o aluno se aproprie dos conhecimentos científicos, saiba utilizá-los para compreender a realidade social e atuar de forma ativa e crítica nesta.

O professor na sua prática pedagógica deve constituir uma relação de confiança e respeito com o aluno, desde que o trate de forma respeitosa, dialogando, mostrando seus conhecimentos não com arrogância, mas com simplicidade, considerando o conhecimento do educando. Nesta relação a autoridade do professor não é imposta, mas conquistada, o que facilita o processo de ensino-aprendizagem, mediando o desenvolvimento de habilidades necessárias para o saber-fazer do aluno.

A autoridade, na visão democrática, é um determinante importante na prática pedagógica do professor, pois o professor com sua autoridade não-autoritária proporciona aos alunos possibilidades de diálogo, expressão de opiniões, sendo um ponto de partida para uma prática que possibilite o desenvolvimento da autonomia de seus alunos. Para que o professor proporcione tal desenvolvimento é necessário que possua clareza acerca do que entende por autonomia, uma fundamentação teórica deste valor. Assim, sua prática pedagógica pode ser orientada para o desenvolvimento da autonomia de seus alunos.