Organisasjonsteoretiske perspektiver

A prática cotidiana do indivíduo é regida, a todo momento, por valores morais, políticos e éticos.

A vida em sociedade exige normas, regras, a fim de que possamos conviver da melhor maneira possível no seio desta sociedade. A constituição destas regras e normas são embasadas nos valores, isto é, são sustentadas por estes. O valor não existe por si só, mas sua existência é relacionada a algo da realidade social. Vázquez (1978, p.121) coloca que o valor “não é propriedade dos objetos em si, mas propriedade adquirida graças à sua relação como ser social”. Desta forma é na relação do homem com a realidade concreta que é histórica, que se constituem os valores, na medida que o indivíduo dá significados para esta realidade. Estamos constantemente valorizando sejam os objetos, as relações, as idéias, enfim, tudo que nos cerca. Os valores mostram-se em diversos campos, como na perspectiva lógica (verdadeiro/falso), estética (belo/feio), moral (bom/mau).

Quando o comportamento é qualificado de bom/mau entra no campo da moral, como coloca Rios (2001, p.29) “ é no espaço da moralidade que aprovamos ou reprovamos o comportamento dos sujeitos, que o designamos como correto ou incorreto”.

Os conceitos de bom/mau são relativos ao momento histórico (não apenas estes), ao modo de produção que “direciona” os valores aceitos socialmente. Em última instância, podemos afirmar que a forma como os homens se organizam para produzir constitui-se um determinante fundamental no que se refere à formação dos valores. No modo de produção capitalista teremos formas próprias de pensar, sentir e agir, as formas corretas de conduta. Por exemplo, a mídia sugestiona o modo do

jovem se comportar, e caso ele saia deste padrão, pode sofrer algum tipo de preconceito.

Neste modo de produção, a idéia que se transmite é que os valores são ditados como “naturais”, não sendo passíveis de mudança. O processo de alienação “impossibilita” o indivíduo de perceber como os valores são criados socialmente e de realizar uma reflexão crítica destes valores.

Os valores morais da burguesia são disseminados com a ajuda dos aparelhos ideológicos, sendo o principal deles os meios de comunicação. A televisão com seus programas, novelas, jornais, estão todo o tempo manipulando as formas de pensar do indivíduo. Neste sentido, a classe dominante dissemina seus valores morais a fim de que possa defender os seus interesses e fazer com que a classe trabalhadora viva harmonicamente com a burguesia.

Vásquez (1978, p.69) coloca que a moral é um “[...] sistema de normas, princípios e valores, segundo o qual são regulamentadas as relações mútuas entre os indivíduos ou entre estes e a comunidade [...]”.

Segundo o autor, a moral nasceu com o objetivo de garantir a concordância do comportamento de cada indivíduo com os interesses coletivos. Com o desenvolvimento da sociedade primitiva houve a criação de deveres, estabelecendo, desta forma, uma divisão do que é bom e mau, do ponto de vista da comunidade. O que contribuía para o aumento da coletividade era visto como bom; mas caso contrário, era visto como mau. Deste modo, o desenvolvimento da moral está relacionada com os interesses coletivos.

A moral é confundida com a ética porque ambos os conceitos possuem uma relação direta entre si. A ética, segundo Vázquez (1997, p. 12), “ é a teoria ou ciência do comportamento moral dos homens em sociedade”.

A ética possui o papel de explicar uma dada realidade, não perdendo de vista o caráter histórico desta, e elaborar conceitos. Não é função da ética prescrever quais as medidas concretas dos indivíduos nas diversas situações. A ética é a reflexão dos problemas morais e é caracterizada pela sua generalidade.

Rios (2001) define ética como uma reflexão crítica sobre a moral, deixando clara a diferença entre os conceitos. A moral é entendida como um “conjunto de valores, princípios que orientam a conduta dos indivíduos e grupos nas sociedades” (p.105).

Para a autora a ética possui o papel de fundamentar o valor que norteia o comportamento do indivíduo, não perdendo a historicidade deste valor.

Heller (2000), partindo das idéias de Marx, pontua a ética marxista, que é definida como práxis. Para a autora a ética marxista só pode existir quando há uma realização prática desta, pois não basta apenas conhecer a realidade e criticá-la de forma passiva, é necessário atuar visando a transformação. Deste modo, a ética marxista “só pode ser a tomada de consciência do movimento que se humaniza a si mesmo e humaniza a humanidade” (HELLER, 2000, p. 121).

A construção da ética passa pelo desaparecimento da espontaneidade, pelo aumento da atividade individual na comunidade e por uma consciência de si mesmo, num processo de autocrítica. E a ética marxista é construída partindo destes elementos, não perdendo de vista os postulados colocados por Marx, na construção de uma sociedade socialista. Desta forma, a constituição da ética passa pelo movimento de humanização, da apropriação dos bens culturais construídos pela humanidade, visando uma transformação da realidade existente.

Neste sentido, a escola possui um papel importante nesse processo de humanização, possibilitando a apropriação dos conhecimentos acumulados pelo

homem . Assim, a principal função do docente é a transmissão dos conhecimentos científicos aos alunos, sendo o mediador do encontro do aluno com o conhecimento.

A apropriação dos conhecimentos escolares possibilita a criança conhecer a realidade (inclusive a sua), e os saberes produzidos pela humanidade, de modo que utilize esses conhecimentos para a transformação da realidade. No entanto, esse objetivo de transformação será mais facilmente alcançado pelo aluno, se a prática docente estiver sendo direcionada neste sentido, ou seja, se o professor possuir essa finalidade de transformação. Deste modo é fundamental que os professores se apropriem dos conhecimentos científicos nos cursos de formação a fim de transmiti- los aos seus alunos. No entanto, o docente não contribui apenas na apropriação dos saberes escolares, mas na formação da individualidade de seus alunos. Duarte (2000) coloca que a formação da individualidade humana realiza-se em dois processos diretamente relacionados: a apropriação das objetivações humanas e a objetivação individual destas apropriações. O indivíduo não simplesmente reproduz internamente as apropriações, ele as reproduz de forma individualizada, isto é, apropria-se de forma única. Um conteúdo transmitido em sala de aula não é assimilado da mesma forma por todos os alunos; cada um irá apropriar-se de forma única, de acordo com sua história individual e seu modo de apreender a realidade.

A criança, ao mesmo tempo que se apropria das objetivações humanas, está construindo a sua individualidade. Nesta constituição da individualidade, a relação estabelecida com os adultos é fundamental, pois estes possibilitam condições para que a criança internalize os bens culturais, inclusive os valores aceitos na sociedade.

É por isso que o desenvolvimento das funções psicológicas superiores (percepção, atenção, memória etc) mostra-se fundamental na apropriação dos

conhecimentos cotidianos e não cotidianos (conhecimentos referentes à ciência, arte, filosofia etc).

O processo de formação das funções psicológicas superiores ocorre no plano ontogenético, na medida em que a criança se apropria dos bens culturais construídos na coletividade, sob a mediação dos adultos. A constituição das funções psicológicas superiores se dá no desenvolvimento cultural da criança, ou seja, é nas e pelas relações sociais que esta estabelece com a realidade social que desenvolve suas funções psíquicas superiores. Deste modo toda função psicológica superior é social, sua gênese se encontra nas relações sociais. Toda função psíquica aparece no desenvolvimento cultural da criança em dois planos. Vigostski (1995, p.150) pontua essa questão:

Toda función psíquica superior fue externa por haber sido social antes que interna; la función psíquica propiamente dicha era antes uma relación social de dos personas. El medio de influencia sobre sí mismo es inicialmente sobre otros, o el medio de influencia de otros sobre el indivíduo.

Desta forma o desenvolvimento das funções psicológicas superiores da criança é mediada pelos adultos, ou seja, é pela comunicação entre ambos que a criança internaliza tais funções ( percepção, memória, atenção etc). Assim, o professor é importante no desenvolvimento das funções psicológicas superiores pois, ao trabalhar com os alunos os conteúdos científicos, possibilita à criança criar, no nível individual, novas estruturas mentais as quais contribuem no seu desenvolvimento.

Em vista disso, podemos dizer que a atuação do professor, em sala de aula, também contribui para a constituição dos valores da criança, considerando que sua prática não se resume apenas no ensino dos saberes escolares. O docente em sua prática transmite os seus valores morais, éticos e políticos; na sua relação com a

criança, esta vai internalizando tais valores. Desta forma, o professor possui um papel crucial na constituição da individualidade da criança, contribuindo na formação de seus valores.

Neste trabalho iremos tratar especificamente do valor de autonomia, pois consideramos fundamental a criança aprender a realizar suas próprias escolhas a fim de tornar-se um adulto autônomo.

Heller (1977, p.58) entende por autonomia “lo que sucede cuando, en la elección entre alternativas, el hecho de la elcción, su contenido, sua resolución, etcétera, están marcados por la individualidad de la persona”. Assim, autonomia pressupõe escolhas que o indivíduo realiza conforme às situações dadas e as suas necessidades. Deste modo, ao considerarmos o desenvolvimento da autonomia da criança, temos a necessidade de refletir sobre o processo de escolha, isto é, o aprendizado de tomar decisões.

O indivíduo no decorrer de vida está a todo momento realizando escolhas, tomando decisões que, dependendo do momento, são de maior ou menor importância. Escolhemos desde a nossa roupa até a profissão em que iremos atuar e esse processo nos parece fácil pensando no exemplo da roupa; mas, quando nos deparamos com uma escolha de maior relevância, destaca-se a dificuldade de escolher.

Uma vez que para realizar uma escolha é necessário conhecer os seus determinantes, ou seja, possuir uma visão ampla da situação que envolve a escolha.

Vigotski (1995) em seu texto “Domínio da conduta “ discute um pouco a questão do controle da conduta que significa o indivíduo controlar sua ação, isto é, possuir intencionalidade. Para este autor o domínio da conduta pressupõe realizar

escolhas (sejam elas conscientes ou não) e que o indivíduo tenha liberdade para a tomada de decisão.

Vigotski (1995, p. 288) coloca que a liberdade humana “consiste precisamente en que piensa, es decir, en que toma conciencia de la situaçión creada”. A liberdade do indivíduo está pautada no conhecimento que este possui acerca de sua realidade e, na situação de escolha, os elementos envolvidos nesta. O autor afirma, ainda, que existe uma ilusão em relação ao livre arbítrio, pois este depende dos motivos. Desta forma, são os motivos que impulsionam o processo de escolha porque são os motivos que orientam a ação. Vigostski (1995, p.289) coloca que o livre arbítrio:

“ [...] no consiste em estar libre de los motivos, sino que consiste en que el niño toma conciencia de la situaçión, toma conciencia de la necesidad de elegir, que el motivo se lo impone y que sua libertad [...] es una necesidad gnoseológica.”

O livre arbítrio é entendido como um conhecimento de sua realidade a fim de que o indivíduo possa realizar sua escolha de forma consciente (no entanto existe consciência alienada).

No processo de escolha os motivos desempenham um papel fundamental porque estes direcionam a tomada de decisão. Em tal processo geralmente estamos diante de dois motivos, e na tomada de decisão escolheremos o que nos trará maior satisfação.

A luta dos motivos, segundo Vigotski (1995, p.296), ocorre antes do momento em que a escolha será realizada. No processo de escolha o indivíduo terá que avaliar antecipadamente os determinantes da situação dada, das alternativas envolvidas; enfim, realizar uma reflexão para tomar uma decisão. Caso contrário, se

o indivíduo escolher de imediato entre as escolhas sem tempo para refletir, colocará em atuação o mecanismo executivo, respondendo apenas a um estímulo.

O indivíduo, no processo de escolha, pode recorrer a motivos auxiliares, ou seja, criação de motivos que auxiliam na tomada de decisão, como por exemplo, a sorte. Vigostski (1995) cita o exemplo da criança que utiliza a carta para realizar uma escolha, atribuindo um lado da carta para a possibilidade “A” e o outro lado para a possibilidade “B”. A criança, ao utilizar a sorte para ajudar na escolha, criou um motivo auxiliar.

Geralmente recorremos a motivos auxiliares quando nos deparamos com motivos que se mostram equivalentes, ou seja, que possuem importância “igual” para o indivíduo ou são muito diversificados, não sendo possível compará-los de forma que a decisão torna-se difícil. A complexidade dos motivos dificultam a tomada de decisão podendo o indivíduo recorrer a motivos auxiliares.

Assim, é fundamental que a criança tenha condições de desenvolver o processo de escolha, que tome conhecimento de sua realidade, das possibilidades de escolha e aprenda a refletir sobre o porquê de suas escolhas.

Na sala de aula, a professora possui condições de desenvolver a autonomia na criança através de sua prática pedagógica, da forma de tratar o aluno, de transmitir o conteúdo enfim, através de sua metodologia de ensino.

O professor , ao propor atividades em que a criança tenha que trabalhar em grupos, que tenha de tomar decisões, estará contribuindo com a constituição da criança. O docente deve demostrar confiança na criança, ou seja, propor atividades em que ela tem que agir por iniciativa própria. Mello (2002), estudiosa da educação infantil (crianças de 0 a 3 anos), coloca que:

Quando as crianças aprendem a entreter-se nos pequenos grupos, realizando elas próprias suas experiências e tateios com os objetos, elas estão formando as bases para a sua autonomia; isso implicará disciplina no trabalho escolar quando tiver mais idade, iniciativa em relação aos seus interesses, organização e possibilidade de aprendizagem mesmo quando a educadora não está perto.

Então, se desde o educador da creche e da pré-escola estiverem atentos à questão do desenvolvimento da autonomia, estimulando a criança com atividades em que aprenda a tomar decisões, do porquê destas, e houver continuidade no ensino fundamental, médio e superior, a escola formaria indivíduos capazes de agir de forma autônoma na sua realidade.

Paulo Freire (1996) em sua obra “Pedagogia da Autonomia”, coloca vários saberes pertinentes à formação docente de forma que auxilie o educador em sua prática pedagógica na constituição de uma prática educativa. Dentre os saberes pontuados, o autor menciona o respeito por parte do educador à autonomia do educando e coloca como entende a constituição da autonomia:

Ninguém é autônomo primeiro para depois decidir. A autonomia vai e constituindo na experiência de várias, inúmeras decisões, que vão sendo tomadas[...] ninguém amadurece de repente , aos 25 anos. A gente vai amadurecendo todo dia ou não. A autonomia, enquanto amadurecimento do ser para si, é processo, é vir a ser. Não ocorre em data marcada. È neste sentido que uma pedagogia da autonomia tem de estar centrada em experiências estimuladoras da decisão e da responsabilidade, vale dizer, em experiências respeitosas da liberdade. (FREIRE, 1996, p. 107).

Assim, o docente contribui na constituição da autonomia de seus alunos criando situações no espaço pedagógico em que eles tenham liberdade de escolha, entendendo que este processo é favorecido quando o professor, em suas atividades pedagógicas, possibilita o desenvolvimento do processo de tomada de decisão.

No entanto não é somente a escola que contribui para a constituição da autonomia; a família, a comunidade, os amigos também estão envolvidos nesse processo. Desta forma, é no desenvolvimento cultural da criança que o valor de autonomia se constitui. No entanto, a realidade social em que a criança está inserida

pode não oferecer as condições necessárias para o desenvolvimento desse valor. E nesta realidade a escola pode estar incluída, pois mesmo possuindo o papel de possibilitar a apropriação do conhecimento pelo aluno, não significa que irá contribuir para o desenvolvimento da autonomia da criança.