escola pertencente ao agrupamento dos Marrazes. A turma frequenta o 3ºano e é composta por 20 crianças, das quais 19 frequentavam a sala a tempo inteiro, um aluno era portador de autismo e frequentava a turma apenas em regime parcial, estando o restante tempo na unidade de ensino estruturado. Os elementos da turma tinham idades compreendidas entre os 8 e 9 anos, sendo a grande maioria de nacionalidade portuguesa
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excetuando dois alunos, os quais um de nacionalidade marroquina e outro de nacionalidade brasileira.
O trabalho que desenvolvemos ao longo destas quatro semanas de prática foi substancialmente diferente do desenvolvido nas outras práticas, uma vez que se baseou essencialmente na observação. Apesar deste aspeto realizei intervenções conjuntas com a minha colega, em três dias distintos. As atividades realizadas nestes dias relacionaram-se mais diretamente com as expressões artísticas, embora também tenhamos realizado uma atividade que abordou conteúdos de língua portuguesa. A este respeito gostaria de salientar que o aluno portador de autismo, participou em todas as atividades que realizámos.
As primeiras atividades foram realizadas na sala de aula em dois dias consecutivos, na segunda semana e relacionaram-se com a celebração do Natal. Apresentámos à turma a letra de uma canção em forma de texto e explorámos conteúdos de leitura individual e coletiva; oral e silenciosa. Referenciámos ainda as rimas e os adjetivos. Depois destas explorações, trabalhámos as diferentes partes da melodia da canção e, depois de todos os alunos a saberem interpretar no que respeita à sua melodia e à letra, decidimos realizar uma coreografia. Para tal, recorrendo à expressão plástica realizámos umas hastes de rena uma vez que a canção trabalhada foi “A Rena Rodolfo”. Por fim, na área de expressão físico-motora, elaborámos uma coreografia com as crianças, incorporando ideias que já levávamos previamente definidas e outras sugeridas pelos alunos.
O terceiro momento de intervenção relacionou-se mais diretamente com a expressão motora e realizou-se na última semana de prática no espaço exterior da escola. Possibilitámos assim aos alunos a realização de três jogos de roda, sendo eles A rede
dos peixinhos; As tocas do coelho e O muro do Chinês.
Além destas atividades que levámos previamente estruturadas realizámos outras que nos foram sendo solicitadas pela professora cooperante. Na primeira semana de prática, procedemos à correção e classificação das fichas de avaliação de língua portuguesa, estudo do meio e matemática. No início esta foi uma atividade que me causou algum receio pois temia não estar preparada para o fazer. Contudo correu bastante bem e foi muito benéfico para mim fazê-lo pois permitiu-me ficar com uma ideia global das
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capacidades e dificuldades de cada aluno nas diversas áreas curriculares, bem como quais os conteúdos programáticos lecionados até àquela momento.
Auxiliámos ainda a professora cooperante na produção de moldes de pinheiros e estrelas em cartolina para que os alunos pudessem concretizar as atividades plásticas alusivas ao Natal e realizámos também tabelas de comportamento. Efetuámos ainda a correção de alguns dos trabalhos de casa que os alunos levaram para o período de interrupção letiva.
Nas duas últimas semanas de prática, tive oportunidade de acompanhar de uma forma mais estreita o trabalho de um aluno. Este apresentava algumas dificuldades, nomeadamente de concentração, tendo-lhe sido diagnosticado hiperatividade. Como tal, neste período em que estive junto dele auxiliei-o sempre que possível na realização das atividades, impedindo que se distraísse e não as realizasse. Este trabalho foi gratificante para mim pois percebi que, em muitas das situações, o aluno não realizava a atividade apenas por estar distraído e não por não ter capacidades para o fazer. Além deste aspeto, o aluno começou a habituar-se ao meu auxílio e nos últimos dias já era ele que autonomamente tinha a iniciativa de me mostrar o que tinha feito. Gostei particularmente desta situação pois senti que fui particularmente útil para a aprendizagem daquela criança, o que ela agradeceu. Além deste aluno, ajudei também outros que pontualmente vinham junto de mim esclarecer as suas dúvidas e questionar- me acerca dos aspetos que tivessem ficado menos claros para eles.
Pelos aspetos que já referi e outros, posso afirmar que as duas práticas realizadas em 1.ºCEB, no 1º e 3º anos, foram bastante distintas nomeadamente ao nível das capacidades dos alunos e ao nível da exposição e da sua dependência face ao professor.
Os alunos desta última prática apresentaram ritmos de trabalho distintos dos da outra turma, não tão díspares entre si e realizavam a quase totalidade das atividades de forma mais autónoma. Têm já adquirida a capacidade de ler e interpretar os enunciados individualmente sem que tenha que existir necessariamente uma leitura prévia feita pelo professor. Por este motivo, estes alunos apresentaram uma menor dependência do professor.
Um dos outros aspetos que sobressaiu em termos comparativos, está relacionado com a apresentação dos conteúdos pela professora cooperante e a linguagem por si utilizada. A
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exposição de novos conteúdos é assim feita recorrendo a um nível linguístico muito mais elaborado, revelando que os alunos já possuem um campo lexical mais numeroso e refinado. Relacionado ainda com este aspeto surge a quantidade de estratégias a que a professora pôde recorrer. Uma vez que os alunos dependiam menos de estratégias expositivas, a professora recorreu a estratégias mais diversificadas, baseando muitas vezes as aulas na realização de pesquisas feitas na internet ou nas exposições apenas orais.
Algumas das estratégias usadas pela professora para a exposição dos conteúdos e realização das atividades, basearam-se muito no recurso às novas tecnologias quer em sala de aula quer em casa; à integração curricular, trabalhando o mesmo conteúdo recorrendo às diversas áreas curriculares e valorizando os conhecimentos dos alunos e a oportunidade de exporem e partilharem as suas vivências e resoluções com a restante turma.
A partilha de resoluções foi muito visível ao nível da matemática nomeadamente quando eram apresentadas as diferentes estratégias usadas para a resolução do mesmo problema. Além deste aspeto, foram bastante trabalhados os passos a seguir para a resolução de problemas de modo a estruturar corretamente o pensamento. Segundo Lopes et al. (1999, p. 7), por norma o ensino da matemática que era “ministrado nas escolas preparava alunos com alguma capacidade de cálculo, mas incapazes de resolver problemas.” O novo programa de matemática (2007), já dá imensa importância a este aspeto, quando defende que os professores devem ensinar os seus alunos a serem pensadores e a refletir sobre os números. Lopes et al. em 1999, já faziam referência a investigadores que defendiam que “só se conseguirá ser um “bom resolvedor” de problemas se, para além dos conhecimentos específicos necessários, se possuírem capacidades básicas de pensamento” (ibidem, p. 7). Para tal o professor deve dar aos alunos problemas capazes de “despertar a curiosidade do indivíduo, provocar-lhe uma certa tensão durante a procura de um plano de resolução e, finalmente fazê-lo sentir a alegria inerente à descoberta da solução” (ibidem, p. 8). Complementando estes aspetos Vieira e Vieira (2001) referem que a resolução de problemas deve contemplar a promoção da capacidade de pensamento crítico e da comunicação como forma de auxiliar na resolução do exercício.
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Um outro aspeto que ressalta claramente quando se observam as aulas está relacionado com a aquisição de regras em sala de aula. Esta turma é acompanhada pela mesma professora desde o 1ºano o que facilita a consolidação efetiva das regras, pois todos sabem quais as suas funções e o momento da sua realização, nomeadamente a distribuição das folhas diárias; dos manuais escolares e de outros materiais.
Ao longo desta prática tive oportunidade de observar a realização de ensino coadjuvado. Esta situação foi algumas vezes referida ao longo da minha formação, contudo nunca tinha tido a possibilidade de a presenciar. A coadjuvação era feita duas vezes por semana na área de língua portuguesa, com a presença de outra professora. Este tipo de ensino pareceu-me ser vantajoso uma vez que os alunos tinham a possibilidade de contactar com outra docente que utilizava estratégias de ensino substancialmente distintas das da professora cooperante. Contudo, considero que em alguns momentos não houve muita consistência e continuidade no trabalho levado a cabo entre as duas docentes.
Por último, outra das grandes diferenças entre as práticas pedagógicas realizadas no 1º ano e 3º anos de escolaridade, prende-se com a autonomia das crianças nas pesquisas feitas em casa. Por diversas vezes e relacionado com diversas temáticas, os alunos do 3º ano traziam de casa, sem que lhes fosse solicitado, livros, imagens ou objetos que se relacionavam com os conteúdos abordados em sala de aula. Observei que esta disponibilidade e capacidade permitiu aos alunos a realização de trabalhos mais diversificados e complexos, recorrendo aos materiais que eles próprios recolhiam, não se ficando apenas pela exploração dos materiais disponibilizados pela professora. Com esta situação sobressaiu a necessidade do professor reconhecer e valorizar as capacidades individuais de cada aluno e retirar partido delas. A disponibilidade de alguns alunos em pesquisar autonomamente revelou, na minha opinião, a vontade de aprender e a valorização das aprendizagens feitas na escola. É nesse sentido que Bastos (2010, s.p.) dá especial importância à criança como um ser único e com um ritmo de aprendizagem próprio, que pode ser distinto do das outras crianças dado que
a educação precisa levar em conta aspectos culturais, sociais e emocionais dos sujeitos, promovendo a aquisição do conhecimento, dando a devida importância às experiências do cotidiano de cada criança, mediando a aprendizagem, deixando fluir espontaneamente a capacidade de cada um, variando o ritmo de aprendizagem.
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Esta última prática tornou-se assim bastante proficiente para mim uma vez que me permitiu perceber que, embora estas crianças pertençam igualmente ao 1.º CEB, têm capacidades bastante distintas das crianças do 1º ano, o que permite ao docente adotar uma metodologia de trabalho completamente distinta de modo a adequar-se ao seu grupo de alunos. Tal como defende Basseadas, et al. (1999, p.114), “as características do aluno, (…) exigem da professora um dinamismo, uma capacidade de observação e de parâmetros gerais (…) o que lhe facilitará para responder, adequadamente, ao que requer quando se planeja educar pessoas curiosas e incansáveis.”