Feltarbeid i en geotop – et rammeverk
Eksempel 1 – usystematisk bruk
av feltdagbok Eksempel 2 – systematisk bruk av feltdagbok i utforskende feltarbeid
Forarbeid Lærer ga generell instruks muntlig til elevene: «Husk å ta notater i felt».
Elevene fikk ansvar for å skrive ned gjøremål og huskeliste for utstyr de behøvde i felt.
I geotopen En på gruppa skrev ned lærerens forklaringer, infor-masjonsplakater, og svar på feltoppgavene. Notatene inne-holdt ingen av elevenes egne observasjoner.
Alle elevene skrev ned egne observasjoner/egne data, slik som målinger de utførte.
Etterarbeid Feltnotatene hjalp ikke elevene i etterarbeidet, fordi de forstod lite av egne notater eller hva de skulle gjøre med dem.
Brukte feltboka, inkludert nota-ter fra forarbeidet og innsam-ling av egne data ute i felt, til å løse oppgaver i etterarbeidet.
andre, hadde tatt for gitt at rapportskriving var noe elevene hadde lært i for eksempel naturfag. Det ser altså ut til at det kan være verdt å spandere tid på å lære elevene hva som kreves i rapportskriving.
En naturvitenskapelig forskningsrapport eller artikkel følger som oftest IMRoD strukturen (Mork og Erlien, 2010). Forskere anbefaler å introdusere IMRoD som en mal for feltrapportene. Tidsskriftet SPISS for programfag Teknologi- og fors-kningslære har utviklet kriterier for vurdering av elevrapporter (Kolstø, 2010). Vi har bearbeidet den noe for å passe bedre til elevrapporter fra geotoparbeid – slik som vist i Tabell 4. Her har vi også inkludert et eksempel fra en elevrapport som ble skrevet i forskningsprosjektet «Georøtter og feltføtter». I tillegg tar vi med noen generelle kriterier som gjelder for hele rapporten og som også læreren må gi til elevene. Disse er: forståelig og god flyt i språket, fagspråk må forbedre lese-rens forståelse og ikke forvirre, og informasjon som ikke er nødvendig for å forstå problemstilling, metode, data eller begrunnelser for tolkninger og konklusjoner bør kuttes ut (Kolstø, 2010).
Mange lærere vil kanskje reservere seg mot å bruke så mye tid på etterarbeidet som vi har skissert her med flere faser og eget sluttprodukt. En måte å imøte-komme dette på, er å bruke timene på skolen til å bearbeide feltobservasjonene (altså fase 1 av etterarbeidet). Diskusjonene om de tekniske detaljene (f.eks. hva slags font man skal ha på Power Point’en) kan elevene fint gjøre seg imellom i studietimer eller på den digitale kommunikasjonsplattformen (It’s learning, Fronter o.l.) – altså fase 2 av etterarbeidet.
Tabell 4. Kriterier for elevrapporter fra geotoparbeid (basert på Kolstø i SPISS 1/2010).
Hovedpunkt i
rapporten Beskrivelse Eksempel/utdrag fra elevrapport i forskningsprosjektet «Georøtter og feltføtter»
Tittel Tittelen må antyde noe om tema og problemstilling.
Redegjørelse fra Operabyggets geofag-lige faremomenter
Sammendrag
«Abstract»
150 ord
Beskriv høydepunk-tene i undersøkel-sen: problemstilling, metode for data-innsamling i felt, resultatene, hva resultatene betyr og konklusjon.
Operabygget er utsatt for mange geofaglige trusler, som sur nedbør, økning i havnivå, og svakheter i marmo-ren. Denne rapporten undersøker og diskuterer havnivået som trussel.
Målinger av havnivået ble samlet inn på Operabygget over 12 uker. Resultatene viser at havnivået varierer noe, men at det antakelig ikke skyldes økning i havnivået. Det vil derfor ta lengre tid før vi ser effekten av klimaendringer på Operabygget.
forts. neste side
Innledning Beskriv formålet med undersøkelsen og den spesifikke problem-stillingen. Problem-stillingen må være geofaglig, forskbar og må begrunnes.
I løpet av en lengre periode skal vi ta for oss de geofaglige faremomentene rundt «Den norske opera og ballett»
i Oslo. (…) Målet med dette prosjektet er å kartlegge eventuelle geofaglige trusler, og vi skal i først se på hvordan en eventuell økning i havnivå vil påvirke Operabygget. Problemstilling: Hvordan påvirker havnivået Operabygget? Dette spørsmålet stilles fordi forskere forventer stor økning i havnivået i fremtiden som følge av klimaendringer.
Metode Beskriv hva du har gjort og hvorfor.
Datainnsamlingen må være så tydelig beskrevet at andre lesere kan gjenta undersøkelsen.
Kommenter også mulige feilkilder og usikkerhet i feltdata-ene.
Vi har valgt å gjøre målingene i vannpas-sasjen mellom operaen og sentrum. Her er sjansen minst for at målingene blir påvirket av bølger og det er enkelt og praktisk å komme frem til eller beskrive veien til. (…) Eksempler på mulige feil-kilder er tidligere bølger, vind eller store nedbørmengder over lengre tid.
Data/resul-tat Dataene som samles inn for å svare på problemstillingen må være tydelige og nøytrale. Dataene må presenteres slik at interessante mønstre kommer tydelig frem.
Diagram 1 viser at havnivået har variert i løpet av de to månedene vi har målt.
Forskjell på høyeste og laveste måling er 76,9 cm (…)
Diskusjon Beskriv tolkningen av dataene. Hva betyr dataene i et geofaglig perspektiv? Finnes det flere mulige tolknin-ger av resultatene?
Mulige feilkilder og usikkerheter bør beskrives.
Det kan være mange ulike faktorer som har gjort variasjonene i målin-gene såpass store. Nå skal jeg drøfte de mest sentrale geofaglige forholdene:
nedbørsmengde og avrenning, tidevann, og vinder, for å forklare forskjellene i havnivået varierer i så stor grad i løpet av denne perioden. (…)
Konklusjon Avslutt med å finne den mest sannsyn-lige konklusjonen og begrunn den.
Basert på diskusjonen av resultatene vil Operaen mest sannsynlig tåle en viss økning av havnivået. Det vil ikke være noen fare i løpet av de nærmeste årene i hvert fall. Men selv om havnivået øker med noen få millimeter i året, kan det bli store utfordringer for lavtliggende land i verden (…).
Tabell 4. forts.
Konklusjon – sett fra elevenes perspektiv
I denne artikkelen har vi presentert et forslag til et rammeverk for design av feltarbeid i geotop fundert på geofagets arbeidsmåter, teoretiske perspektiver på læring, og et stort datamateriale innhentet fra tre geofagklasser. Vi lar elev-ene få siste ord. Elevelev-ene som deltok i «Georøtter og feltføtter» ble utfordret med følgende spørsmål etter at de var ferdige med geofag i videregående:
Hvilket råd vil du gi til lærere som skal planlegge feltarbeid sånn at elevene lærer noe?
Flere elever påpekte betydningen av forarbeid, og at de helst vil ha et ord med i laget når feltarbeidet skal planlegges. For eksempel:
Gi tema, la elevene være med på forberedelsene
Dette stemmer godt overens med det vi har foreslått tidligere i denne artikkelen - at elevene må selv sette ord på hvordan de skal utføre feltarbeidet (se tabell 1).
En annen elev presiserte at forarbeidet bør fokusere på å gjøre elevene i stand til å observere og løse oppgavene i felt.
Det viktigste er vel at elevene har forhåndskunnskaper rundt oppgaven, slik at de vet hva de skal lete etter. Det kan også være nyttig at elevene får en salgs «oppskrift» på hvordan de skal gjennomføre oppgaven.
Dette elevutsagnet peker på behovet for «geobriller» når de skal ut i felt slik at de vet hva de skal se etter og hva observasjonene betyr. I en artikkel på s. 73 i dette nummeret av Kimen forklarer vi konseptet «geobriller» for feltarbeid mer inngå-ende. En annen elev ga også gode råd om at etterarbeidet må vektlegges, og at feltarbeidet bør være fokusert i form av tidsbruk og oppgaver.
Jeg synes man lærer best av det arbeidet som gjøres etterpå. Rapporter der man bruker det man har sett på i felt til å vurdere en problemstilling å komme frem til en slags konklusjon. Så feltarbeid som ikke tar så lang tid, og heller bruke mer tid på for og etterarbeid. Og man må ha klare oppgaver ute i felt – ellers blir det fort mye tull og lite læringsutbytte.
Elevenes utsagn sammenfaller med hovedpunktene i rammeverket for feltarbeid som vi har beskrevet i denne artikkelen (tabell 1). Vår og elevenes konklusjon blir dermed at feltarbeid kan fungere godt dersom:
• forarbeidet setter elevene i stand til å anvende kunnskapen ute i felt – elevene må vite hva de skal se etter.
• feltoppgavene er fokuserte og tidsbegrenset.
• etterarbeidet gir elevene mulighet til å bruke dataene de har samlet i felt til å komme frem til en beslutning eller standpunkt.
Referanser
Aanesrud, M. (2013). Geofag i den videregående skolen. En kartlegging av fagetsundervisningspraksis og status. Masteroppgave, Geografisk institutt, Trondheim:NTNU.
Bamberger, Y. & Tal, T. (2007). Learning in a Personal Context: Levels of Choice in a Free Choice Learning Environment in Science and Natural History Muse-ums, Science Education 91 (1).
Bransford, J.D., Brown, A. & Cocking, R.R. (1999). How people learn. Washing-ton, DC: National Academy Press
«
...elevene
må selv
sette ord på
hvordan de
skal utføre
feltarbeidet.
Chi, M. & VanLehn, K. (2012). Seeing Deep Structure From the Interactions of Surface Features. Educational Psychologist. 47 (3). 177-188.
DeWitt, J. (2012). Scaffolding Students’ Post-Visit Learning from Interactive Exhibits. Davidsson, E. & Jakobsson, A. (red.). Understanding Interactions at Science Centersand Museums. Approaching sociocultural perspectives.
Sense Publisher.
Dillon, J. (2011). Teaching science outside the classroom. In Toplis, R. (red.).
How Science Works. Exploring effective pedagogy and practice. Cornwall and New York: Routledge
Falk, J.H., Martin, W.W., Balling, J.D. 1978. The novel field-trip phenome-non: Adjustment to novel settings inferences with task learning. Journal of Research in Science Teaching, 15 (2), pp. 127-134.
Frøyland, M. (2010). Mange erfaringer i mange rom. Oslo: Abstrakt forlag Frøyland, M. & Remmen, K.B. (2010). Feltarbeid i geofag. Naturfag, 1.
Guthrie, J.T. (2001). Contexts for Engagement and Motivation in Reading. Hand-book of reading research: Volume III (Kamil, Mosenthal, Pearson and Barr).
Kent, M., Gilbertson, D.D., & Hunt, C.O. (1997). Fieldwork in geography teach-ing: A critical review of the literature and approaches. Journal of Geogra-phy in Higher Education. 21 (3), 313-332.
Knain, E., Bjønnes, B. & Kolstø, S.D. (2011). Lærerens rolle ved utforskende arbeidsmåter. I Knain & Kolstø (red). Elever som forskere i naturfag. Oslo:
Universitetsforlaget
Koller, K.T. (2009). Uteskole = praksis + teori: en studie av muligheter og utfor-dringer med uteskole i naturfag på videregående trinn 1. Masteroppgave, Universitetet for miljø og biovitenskap.
Kolstø, S. D. 2010. Info for tidsskriftet for teknologi- og forskningslære. SPISS, 1. lastet ned fra http://spiss.skolelab.uib.no/veiledningshefte_elev_2010.pdf Minner, D.D., Levy A.J, & Century, J. (2010). Inquiry-based Science Instruction -
What is It and Does It Matter? Results from a Research Synthesis Years 1984 to 2002. Journal of Research in Science Teaching, 47 (4), 474-496
Mogk, D.W., & Goodwin, C. 2012. Learning in the field: Synthesis of research on thinking and learning in the geosciences. In Kastens, K.A. and Manduca, C.A., eds., Earth and Mind II: A Synthesis of Research on Thinking and Learning in the Geosciences: Geological Society of America Special Paper 486, p.181–182.
Mork, S. & Erlien, W. (2010). Språk og digitale verktøy i naturfag. Oslo: Univer-sitetsforlaget
Munday, P. (2008). Teacher Perceptions of the Role and Value of Excursions in Years 7–10 Geography Education in Victoria, Australia. International Research in Geography and Environmental Education, 17 (2), 146-169.
Orion, N. (1993). A model for the development and implementation of field trips as an integral part of the science curriculum. School Science and Mathemat-ics, 93:325–331.
Orion, N., and Hofstein, A. (1994). Factors that influence learning during a scientific field trip in a natural environment. Journal of Research in Science Teaching, 31:1097–1119.
Orion, N. (2007). A Holistic Approach for Science Education for All. Eurasia Journal of Mathematics, Science & Technology Education, 3 (2)
Oost, K., DeVries, B. & Van der Schee, J.A. (2011). Enquiry-driven fieldwork as a rich and powerful teaching strategy–school practices in secondary geogra-phy education in the Netherlands. International Research in Geogrageogra-phy and Environmental Education, 20 (4), 309-325.
Remmen, K.B. (2008). «Vi dro rundt og så på steiner» – feltundervisning i geofag. Masteroppgave, Geografisk institutt, Trondheim: NTNU.
Remmen, K.B. & Frøyland, M. (2010). Kan feltbok forbedre utbytte av feltarbeid?
Naturfag 1.
Remmen, K.B. & Frøyland, M. (i trykk). Implementation of guidelines for effec-tive fieldwork designs: Exploring learning activities, learning processes, and student engagement in the classroom and the field. International Research in Geography and Environmental Education, 23 (2).
Udir, (2006). Læreplan for programfag geofag. http://www.udir.no/Lareplaner/
Grep/Modul/?gmid=0&gmi=24021
Wiske, M.S. (Ed.). (1998). Teaching for Understanding. Linking research with practice. San Francisco: Jossey-Bass.
Ødegaard, M., Mork, S.M., Haug, B.S. & Sørvik, G.O. (2012). Koder for videoanal-yse av naturfagundervisning. Oslo: Naturfagsenteret.