Hvordan kan et godt etterarbeid se ut i praksis?
I vår studie av feltarbeid i geofag fulgte vi tre ulike geofagklasser. Til sammen ble det gjennomført seks feltopplegg som alle inneholdt forarbeid, oppgaver ute i felt, og etterarbeid. Av disse seks feltarbeidene var det ett som skilte seg ut med tanke på elevenes læringsprosess i etterarbeidet (Remmen & Frøyland, i review).
Det spesielle med dette feltarbeidet var at elevene viste et dypere engasjement i etterarbeidet. Læreren var på sin side fornøyd med feltopplegget og elevenes prestasjoner. I tillegg hadde hun fått tilbakemelding fra elevene om at de syntes feltopplegget var meningsfullt. Vi skal derfor se nærmere på dette feltopplegget for å diskutere hva som var godt med dette etterarbeidet og hva vi kan lære av det for å foreslå gode oppgaver.
Oppdrag operabergart
«Oppdrag operabergart» var tittelen for feltopplegget som ble utarbeidet og gjen-nomført av en klasse i geofag 2. Målet var at elevene skulle lære om bygningsstein (mineralressurser) gjennom feltarbeid i en geotop. «Geotopen» var avgrenset til operaen i Bjørvika i Oslo. Skolen lå i gangavstand til operaen. Marmor som
«operastein» har vært diskutert i media, og derfor er det gitt litt bakgrunnsinfor-masjon om saken i boks 1.
Den norske Opera & Ballett
Under planleggingen av operaen i Bjørvika vakte valget av hvilke bergarter som skulle dekke fasaden store diskusjoner. I tillegg til politikere, arkitektfirma og journalister, har også geologer engasjert seg i slaget om operabergarter. I beslutningsprosessen ble det vurdert ulike alternativer av granitt og marmor.
Ni typer granitt og marmor ble testet av SINTEF. I dag er disse bergartsprøvene utstilt på Naturhistorisk museum på Tøyen i Oslo. Bergartene som tilslutt ble valgt til bygging av operaen, er den italienske marmoren «Bianco Carrara La Facciata» og den norske granitten «Ice Green». Kritikken mot marmor som operastein er at den har begrenset holdbarhet i det norske klimaet. Brungul farge på den italienske marmoren skyldes rustpartikler inne i selve steinen og kan dermed ikke vaskes bort. Hvor lenge vil operaen i Bjørvika være marmor-hvit?
Kilder: Andreassen (2007), Professor Tom Andersen (UiO): http://folk.uio.no/toanders/, Terra Nostra lærebok i geofag 2, Oftestad & Gjestad (2012).
Boks 1
Elevenes feltopplegg knyttet til operabergartene gikk over fem økter (en økt = 90 min). Oppgaven som læreren ga til elevene i hver økt er beskrevet med billedse-rien nedenfor.
Økt 1. Forarbeid i klasserommet (figur 1) Elevene fikk følgende oppgave:
Hva tror dere er fordelene og ulem-pene med bergartene på operaen?
Tenk dere at operaen ikke var bygd.
Men det er bestemt at det skal bygges i norsk stein. Dere sitter med kunn-skapen og skal ta avgjørelsen. Hvilken bergart vil dere bruke? Hvor ville dere hentet den fra? Hvorfor vil dere bruke
akkurat den? Figur 1. Forarbeid i klasserommet.
Økt 2. Denne økta foregikk både i felt (del 1) og i klasserommet (del 2)
Del 1: feltaktivitet ute på operaen (figur 2). Elevenes oppgave var:
Finn tre steder dere mener det er tegn til svakhet i bergartene. Beskriv det dere ser. Ta bilde. Lag en hypotese – hva tror dere kommer til å skje videre med «svakheten»?
Del 2: I klasserommet (figur 3). Elevene jobbet med følgende oppgave:
Ta utgangspunkt i at det skal være en hvit bygning i granitt og marmor. Lag utvalgskriterier for granitt og marmor.
Økt 3. Naturhistorisk museum på Tøyen Ute i hagen til museet ligger en utstil-ling med fire typer marmor og fem typer granitt som ble testet som aktuelle bergar-ter til operaen i forkant av byggingen (figur 4). Under besøket jobbet elevene med oppgaven:
Beskriv det dere ser – ta feltnotater og bilder. Bruk utvalgskriteriene dere har laget for granitten og marmoren.
Hvorfor tror dere at dette er en god eller dårlig bergart?
Økt 4. Etterarbeid i klasserommet (figur 5) I etterarbeidet fikk elevene et nytt oppdrag som var formulert slik:
Oppdrag: Velg hvilken granitt og hvilken marmor som skal benyt-tes på operabygget.
Hver gruppe lager en presentasjon med bilder av de ulike bergartene (med «svakheter»). Ha minst ett bilde fra Operaen. Kommenter bildene.
Hva ser dere? Kom også med hypo-teser om hva dere tror vil skje videre.
Bruk kriteriene dere har lagt til grunn for valg av bergart når dere forkla-rer hvilke bergarter dere har valgt og hvilke dere ikke har valgt.
Økt 5. Presentasjon av sluttprodukt (figur 6) Hver elevgruppe presenterte sin løsning på oppdraget om valg og bortvalg av marmor og granitt for bygging av Operaen.
Figur 2. Feltaktivitet på operaen.
Figur 3. I klasserommet: lage ut-valgskriterier for granitt og mar-mor som operastein.
Figur 4. Bergartstutstilling.
Figur 5. Etterarbeid i klasserom-met.
Figur 6. Presentasjon av sluttpro-dukt: Valg av Operabergart.
Hvordan jobbet elevene i etterarbeidet?
Da elevene ble stilt ovenfor utfordringen å velge operabergarter i etterarbeidet (se økt 4 og figur 5 ovenfor), begynte de med å se igjennom bildene de hadde tatt av de ulike typene marmor og granitt på museet. De sammenholdt bildene med feltnotatene fra museet og operaen. Alle på gruppa satt sammen, diskuterte og sammenlignet fordeler og ulemper med de ulike typene. Dette krevde at de anvendte kunnskap om bygningsstein, slik som slitestyrke, vannabsorpsjon, forvitring, og estetisk kvalitet for å tolke bergartsalternativene. Da elevene hadde blitt enige i gruppa om hvilken type marmor og granitt de skulle velge, søkte de på internett etter mer informasjon. Der fant de artikler i nettavisene som beskrev bergartene på operaen og beslutningsprosessen i forkant av byggingen, samt noe av kritikken som har kommet i ettertid (Bjørkeng, 2004). På nettet fant de også hva hver bergart hadde kostet, og de begynte dermed å regne ut hva deres valg ville bety økonomisk sett. Dermed trakk de inn økonomi som et perspektiv i beslutningsprosessen. Lesingen av nettavisene ga elevene ny informasjon som førte til at de ble usikre på sitt eget valg av marmor og granitt. De gikk dermed tilbake til sine egne bilder av operabergartene for å revurdere valget sitt. Mens de holdt på med dette oppstod også kommentarer som «dette var interessant, da», noe som tyder på at de var motivert for oppgaven. Etter at elevene hadde blitt enige om en marmor og en granitt, og forsøkt å begrunne valget, begynte de å lage presentasjonen som skulle være sluttproduktet. Å løse et faglig dilemma først hjalp altså elevene til å bearbeide dataene sine fra feltarbeidet før de begynte på sluttproduktet.
I den muntlige fremføringen av presentasjonen snakket elevene uavhengig av manus. De brukte formuleringer som «Vi valgte «Blanco macael» fordi vi mener at…». Noen av elevene hadde lengre forklaringer og diskuterte for og imot hvert alternativ. En gruppe begynte presentasjonen med å presentere «skrekkbilder»
av svakheter ved nåværende operabergarter og brukte dette videre til å begrunne sitt valg av bergarter. Det viste seg at gruppene hadde valgt ulike typer marmor og granitt; og ingen ville valgt det samme som nåværende operabergarter. Men de var i stand til å begrunne valgene sine ut fra geofaglig kunnskap om bygnings-stein, egne feltobservasjoner av svakheter i bergartene, og andre samfunnsmes-sige hensyn som økonomi og miljø. Gjennom disse handlingene utstrålte elevene eierskap over læringen og trygghet i situasjonen.
Hva kan oppdraget om valg av operabergart lære oss om godt etterarbeid?
Det som skilte casen med operabergarter fra andre etterarbeid som vi obser-verte i forskningsprosjektet, var at elevene bearbeidet i mye større grad dataene sine. Det vil si at de sammenlignet dataene sine og anvendte geofaglig kunn-skap for å tolke hva dataene betyr. Det er mer avansert enn bare å finne mer informasjon på internett om dataene en har samlet ute i felt. Å løse et dilemma i gruppa nødvendiggjorde faglig kommunikasjon mellom elevene. Det ville vært vanskelig å ta en avgjørelse uten å snakke med de andre på gruppa. Forskning viser at når elever må snakke sammen for å finne felles løsning på tross av ulike meninger eller perspektiver, gir det økt faglig læring (Oliveira & Sadler, 2008).
Elevene kunne heller ikke begynne å lage en presentasjon uten at gruppa hadde blitt enige om et valg. Dette førte til at elevene bearbeidet dataene før de ble opptatt med å lage Power PointTM-presentasjon som krever lite faglig forståelse.
«
...de var i
stand til å
begrunne
valgene sine
ut fra
geo-faglig
kunn-skap...
Videre krevde oppgaven at elevene måtte begrunne valget. Elevene løste dette med å bruke kriterier for bygningsstein (blant annet slitestyrke, vannabsorp-sjon, forvitring, og estetisk kvalitet) for å finne fordeler og ulemper med hvert bergartsalternativ. Disse kriteriene hjalp elevene til å tolke dataene sine fra ulike perspektiver. Å gi elevene noen kriterier for å vurdere ulike løsninger kan hjelpe elevene på vei i oppgaver som krever at de skal ta en avgjørelse uten at det er et riktig svar (Ratcliffe & Grace, 2003). Vi vil imidlertid poengtere at elevene brukte sine egne data i begrunnelsen for valg av operabergarter. Det førte til at de valgte andre bergarter enn det operaen består av i dag. På den måten opplevde elevene at deres geofaglige kunnskap kunne brukes til å ta egne avgjørelser i saker som er viktige for samfunnet. En annen spesiell ting med «Oppdrag operabergart» var at det simulerte en beslutningsprosess som hadde skjedd i virkeligheten. Bygnings-stein til operaen ble mye debattert i forkant av utbyggingen (boks 1). I tillegg har operabergartene fått mye oppmerksomhet senere også – på grunn av misfarging, sprekker og andre svakheter (Oftestad & Gjestad, 2012). Dermed var elevenes oppgave en simulering av en realistisk beslutningsprosess som elevene kunne sammenligne seg med. For eksempel så elevene at de kunne inkludere kostnad og miljø som andre kriterier i vurderingen av bergartsalternativene. Det at elevenes beslutningsprosess var parallell med en virkelig situasjon, kan ha bidratt til at de syntes oppgaven ble mer meningsfull.
Forslag til oppgaver i etterarbeidet
Casen med «Oppdrag operabergart» hjelper oss til å belyse hva slags oppgaver elevene behøver for å bearbeide og forstå dataene de har samlet ute i felt. Selv om de færreste har en opera og en utstilling av operabergarter i gangavstand fra skolen, mener vi at casen kan oversettes til noen mer generelle anbefalinger om hvordan en kan designe gode oppgaver i etterarbeidet.
Gi elevene en oppgave i etterarbeidet som krever at de må ta stilling til et dilemma/
en sak og begrunne valget eller løsningsforslaget sitt. Dilemmaet må være realis-tisk – det kan gjerne være en ekte situasjon fra samfunnet eller et fagområde.
Elevene som utførte «Oppdrag operabergart», kunne speile sin beslutningspro-sess mot den ordentlige beslutningsprobeslutningspro-sessen som tidligere ble gjort for opera-bergartene. Dette kan la seg gjøre på andre områder i geofag – for eksempel kan elevene kopiere beslutningsprosesser som geologer, hydrologer eller klima-forskere står ovenfor. En mulighet er at de kan simulere beslutningsprosesser i kommunen om utbygging hvor det må tas hensyn til skredfare eller flomfare.
Noen vil kanskje protestere på at elevene skal kopiere en ekte situasjon og bare bruke det samme svaret som for eksempel kommunen allerede har kommet frem til. Til dette vil vi si at å gjenskape en sosial prosess eller praksis ikke er det samme som å kopiere et faktasvar fra internett eller lærebok. Men simuleringen gir elevene en retning for læringsprosessen ved at de har et konkret eksempel å sammenligne seg med, de vet hvordan de skal begynne og hvor de skal ende.
Elevene kan dermed konsentrere seg om å forstå sine egne data for å gi en ordent-lig begrunnelse på sin løsning. For eksempel brukte elevene i «Oppdrag opera-bergart» sine egne feltobservasjoner fra operaen og fra bergartsutstillingen med de ulike typene marmor og granitt til å gjøre et valg. De så dermed at de var uenige i valget av «Carraramarmor» som operaen består av i dag. Ved å vekt-legge elevenes begrunnelse for valget, ble også elevenes forståelse av feltdata-ene og geofaglig kunnskap mer synlig for læreren. Dermed er det ikke et «riktig svar» som er i fokus, men hvor godt elevene begrunner det svaret de kommer
«
...deres geofag-lige kunn-skap kunne
brukes til
å ta egne
avgjørelser
i saker som
er viktige for
samfunnet.
frem til og om de er i stand til å vurdere ulike geofaglige tolkninger og eventu-elt samfunnsmessige perspektiver som kan være med på å underbygge svaret.
I denne artikkelen har vi poengtert at type oppgave kan ha stor betydning for elevenes læringsprosess i etterarbeidet. Vi anbefaler at elevene får et dilemma de skal ta stilling til fremfor å svare på oppgaveark som kun krever å fylle på med mer faktainformasjon.
Referanser
Andreassen, T. (2007). På Tøyen er operasteinen hvit. Accessed 14.02. 2013 from http://www.osloby.no/nyheter/Pa-Toyen-er-operasteinen-hvit-6498801.
Bjørkeng, P.K. (2004). Snøhetta: Det holder å vaske marmoren. Accessed Decem-html ber 5, 2012 from http://www.aftenposten.no/nyheter/iriks/article862693.
ece
DeWitt, J. & Hohenstein, J. (2010). Supporting Student Learning: A Comparison of Student Discussion in Museums and Classrooms. Visitor Studies, 13(1), 41-66
Kent, M., Gilbertson, D.D., & Hunt, C. O. (1997). Fieldwork in geography teach-ing: A critical review of the literature and approaches. Journal of Geography in Higher Education, 21 (3), p. 313-332.
Knain, E. & Prestvik, O. (2006). ‘Scientific literacy’ nedfelt i geofagene, NorDiNa, 1, 18-27
Lai, K. C. (1999). Freedom to Learn: A Study of the Experiences of Secondary School Teachers and Students in a Geography Field Trip. International Research in Geographical and Environmental Education, 8(3), 239-255.
Mansilla, V. B. & Gardner, H. (1997). What Are the Qualities of understanding?
In Wiske (eds.): Teaching for Understanding. Linking Research with Prac-tice. Jossey-Bass: San Francisco, USA.
Oftestad, E. & Gjestad, R.H. (2012). 20 millioner er ikke nok til å holde Operaen ren. Aftenposten. Lastet ned januar 2013 fra http://www.aftenposten.no/
kultur/20millioner-er-ikke-nok-til-a-holde-Operaen-ren-7045483.html#.
Uc6NqPm-1cY
Oliveira, A.V. & Sadler, T. (2008). Interactive patterns and convergence of meaning during student collaborations in science. Journal of Research in Science teaching. 45 (5).
Orion, N. (1993). A Model for the Development and Implementation of Field Trips as anIntegral Part of the Science Curriculum. School science and Math-ematics, 93 (6)
Ratcliffe, M. & Grace, M. (2003). Science education for citizenship. Teaching socio-scientific issues. Philadelphia: Open University Press.
Remmen, K.B., & Frøyland, M. (i review). What happens in classrooms after earth science fieldwork? Supporting student learning processes during follow-up activities. International Research in Geography and Environmental Educa-tion.