Os depoimentos dos professores sobre os encontros de formação que ocorreram entre 2005 e 2008 são objetos de discussão deste segundo eixo e são ancorados nas proposições relacionadas no projeto de formação continuada da rede escolar SESI-SP e em autores como Canário e Imbernón mencionados no capítulo da revisão da literatura. Os Referenciais Curriculares da rede escolar SESI-SP aponta ser necessário a reflexão da prática pedagógica do professor e apóia-se em Shön para justificar seus princípios: “refletir na ação, sobre a ação e sobre a reflexão na ação”.
Para que o professor realmente refletisse a sua prática pedagógica o SESI- SP ofereceu os encontros de formação com os analistas pedagógicos específicos por componente curricular. Nesses encontros de formação eram discutidas atividades denominadas de modelos organizativos de ensino e aprendizagem, confrontando com a prática pedagógica dos professores.
A professora Sônia da Escola SESI 01 declara que decidiu que gostaria de trabalhar com crianças e que foi fazer o magistério e em seguida o curso de Pedagogia e somente depois foi fazer Licenciatura em Matemática. Relata que foi educada numa escola tradicional e que hoje tem que trabalhar na proposta construtivista do SESI-SP o que pode gerar um conflito.
... eu não concordo, hoje, com uma alfabetização tradicional, porque não tinha muito significado. Só que assim, você tinha uma aprendizagem, então ao mesmo tempo em que você não tinha um significado, você ia para a segunda série sabendo ler e escrever. E aí você começa a trabalhar igual na rede SESI que começa o construtivismo, o sócio-construtivismo, e não sei o que. É onde há o conflito porque você teve uma vida inteira tradicional e de repente eles querem que você aceite uma forma de ensino que você nunca passou por isso. Então é um conflito, mas eu acho que é isso que é importante. A gente sempre estar preparado e o professor tem que ser inovador. Ele sempre tem que estar preparado para mudanças, para
acompanhar porque tudo muda tudo se transforma e os alunos também. (Professora Sônia, Escola SESI 01)
Nesse sentido, podemos inferir que a professora Sônia está aberta à reflexão da sua prática. Percebe-se na fala dela um processo de reflexão da prática quando cita o construtivismo da rede escolar SESI-SP. Foi educada na escola tradicional, menciona que apesar disso o aluno ia pra segunda série sabendo ler e escrever, mas que concorda com o construtivismo e que o professor deve estar preparado para mudanças. Esta reflexão pode ser confirmada nas palavras de Freire (1996), “É pensando criticamente a prática de hoje ou de ontem é que se pode melhorar a próxima prática.”
Com relação aos encontros de formação continuada a professora Sônia destaca:
Professor é igual aluno, às vezes tem críticas e às vezes elogios. Eu senti falta esse ano, o ano que passou bem dizer nós não tivemos, acho que tivemos uma ou duas, eu senti falta entendeu. O que é legal é assim, o problema que acontece na nossa escola, quando nós temos essas formações e quando conversamos com outras colegas enxergamos que o problema não é só na nossa escola e aí você começa a ouvir outros colegas... O procedimento é o que eu disse: quando estamos inseridos em um problema às vezes a gente não enxerga. E quando você começa a ouvir outras colegas, vem novas ideias e aí você começa a se motivar naquilo que você já está meio desmotivada. Então eu acho isso muito legal e isso é uma das coisas que mais gosto da formação... Eu acho muito importante, agora uma coisa que particularmente eu não gosto muito é quando têm reuniões e nessas reuniões nós ouvimos muito, nós lemos muito. Acho que esses momentos tinham que ser mais com discussões com os pares que é muito rico... Quando tem momentos de oficinas que vocês lançam alguma coisa para nós e temos que apresentar é isso que o professor espera, essa troca de experiência porque dar aula não tem fórmula. Então é o que? É estudo e quando você ouve outros colegas você está estudando e você está se adaptando e adaptando sua metodologia diante do que você está ouvindo. Então o que eu não gosto é a parte que você tem que ficar lendo e ouvindo, lendo e ouvindo coisas que nós já cansamos de saber. Eu acho assim, quem entra na rede no começo tem um curso, fora isso tem a coordenação que começa a auxiliar esse professor para entrar nos padrões e o resto é a vivência. A gente não precisa ficar ouvindo tanta coisa. Eu acho que a prática é tudo e eu faria umas trinta por ano se fosse... O que eu acho legal e coloco como ponto positivo, vocês chegam... Porque nós ficamos assim, pode ver que no começo todos os professores ficam ouvindo. Porque nós ficamos esperando o que os analistas trazem primeiro, porque vocês estão ali naquele meio que é de mudanças. Dali começa a ter as ramificações então nós ficamos... E aí vocês vão falando e aí nós vamos ficando a vontade e os professores começam a falar mesmo. Então eu acho que é importante vocês trazerem algumas coisas de positivo, de negativo eu acho que é legal quando vocês... Vocês sempre começam com uma frase, uma fala de algum educador, então eu acho que partindo dali a gente já
começa analisar a nossa prática docente. Então eu acho que a única coisa assim, tem que parar de falar muito, e entregar aquele monte de papel. (Professora Sônia, Escola SESI 01)
O depoimento crítico da professora Sônia revela que o que mais importou e valorizou nos encontros de formação foi encontrar colegas de outras escolas compartilhando os problemas e trocando experiências.
Apesar do discurso da professora Sônia vir ao encontro da proposta educacional da rede escolar SESI-SP, isso não revela que a reflexão sobre a sua prática pedagógica aconteceu devido aos encontros de formação da rede escolar SESI-SP, mas devido a sua própria formação e experiência anteriores. A professora Sônia possui, além de licenciatura em Matemática, formação no antigo Magistério, Pedagogia e duas pós-graduações, uma em Recursos Humanos e outra em Psicopedagogia.
O depoimento do professor José Carlos da Escola SESI 01 revela também a importância da troca entre os professores, mas também sente a necessidade de orientação de outras questões como a do plano de trabalho docente e sobre a avaliação. Revela também uma preocupação com a sua autoformação lendo e pesquisando muito.
Em alguns momentos eu sinto falta da troca entre os professores e em outros momentos eu sinto falta também de uma orientação em relação a planos de aula. Voltada para a avaliação, eu acho que eu nunca me considerei assim... da mesma forma que eu me considerei um ótimo aluno, eu não me considero um ótimo professor. Talvez isso faça com que eu leia muito, tente pesquisar muito. Então eu acho que nas avaliações eu me perdi um pouco. Eu acho que poderia ter isso, eu sinto falta de troca maior de práticas, da parte burocrática de orientação em relação à avaliação. Eu não sei se estou fazendo as avaliações da forma correta. (Professor José Carlos, Escola SESI 01)
Sobre a contribuição da formação continuada o professor José Carlos diz que as sugestões de atividades que os analistas levavam contribuíam muito e volta a valorizar a troca entre os professores.
Eu acho que sim porque ali tinha, como que é o nome? Modelo organizativo... Então vinha várias sugestões de atividades, houve muita troca entre os professores. Eu acho que contribuiu muito, tinham algumas que eram cansativas, eu não me lembro, mas eram cansativas... Nós temos duas coisas: não é o gostar mais, eu acho que a questão da prática para todo mundo que é de matemática, prefere a prática. Eu gosto mais da prática, eu gosto mais de aprender isso, talvez pela nossa opção. Mas a questão pedagógica é importante, às vezes é até um pouco cansativa, mas você sai dali pensando poxa isso foi bom, isso contribuiu pra mim. (Professor José Carlos, Escola SESI 01)
O depoimento do professor José Carlos valorizando a troca de experiência e as atividades denominadas de modelos organizativos de ensino e aprendizagem para proporcionar a reflexão da prática, vem ao encontro do que aponta Christov (2005, p. 7)
Além da contribuição de Vygotsky, temos constatado em diferentes programas de educação continuada que a reflexão a partir de modelos organizativos tem ajudado muitos educadores a se apropriarem criticamente de algumas teorias pedagógicas, tornando sua prática pedagógica mais autoral, mais autônoma.
... o problema não é apresentar um modelo ou outro, uma “receita” ou outra, mas sim não permitir que este modelo seja analisado, confrontado com a realidade contextual de cada professor e recriado pelos educadores em formação.
Esses depoimentos revelam a necessidade de uma formação que realmente atenda aos interesses e necessidades dos professores. Nesse sentido, os encontros de formação continuada da rede escolar SESI-SP teve como principal foco a reflexão da prática por meio da troca de experiência e com uso de atividades denominadas de modelos organizativos de ensino e aprendizagem. Canário (2002, p. 6) quando menciona a otimização das potencialidades de formação das escolas aponta que.
A formação é então encarada como um processo individual e colectivo, em contexto, de transformação de representações, de valores e de comportamentos, por parte dos professores que colectivamente aprendem, produzindo novas formas de acção individual e colectiva.
Para Canário (2002), os professores aprendem coletivamente produzindo novas formas de ação individual e coletiva e isso se percebe nos depoimentos não só dos professores José Carlos e Sônia da Escola SESI 01, como das professoras Júlia da Escola SESI 02 e professora Rose da Escola SESI 03:
A formação me ajudou muito, eu adorava ir nessas formações porque a gente tinha esses modelos organizativos e como eu estava iniciando, pra mim ajudou muito. Eu pegava esses modelos e aplicava na sala de aula como aplico até hoje. E tinha as trocas de experiências, eu achei muito válido.
... gostaria que fosse mais tempo de formação para poder ter a troca de experiências, ter mais um trabalho voltado a isso, as atividades extras para trabalhar com os alunos (Professora Júlia, escola SESI 02).
Acho que é um momento de troca, um momento de vermos o que está acontecendo nas outras escolas, o que vocês estão trazendo de novo pra gente. Eu acho perfeito isso.
... tem muita coisa que vocês passaram pra gente, que outros professores passaram, que deu pra estar adaptando à minha clientela, passando pros meus alunos aquelas atividades. Tem muita coisa que utilizei na sala de aula. (Professora Rose, Escola SESI 03)
Somente a professora Josélia da Escola SESI 02 não menciona a troca de experiências. Menciona que a formação continuada é boa, mas pouca e precisaria ser mais intensificada e compara com uma formação que realizou na rede Estadual de São Paulo:
Eu acho boa, mas pouco. Eu acho que a formação continuada teria que ser mais intensificada... desculpa a comparação, mas por exemplo, na época que era professora do Estado eu acho que foi mais proveitoso, focou-se no que eu acho que tinha que ser, no que poderia melhorar. Foca-se numa expectativa de aprendizagem, um conteúdo e trabalha-se em cima daquele conteúdo. (Professora Josélia, Escola SESI 02)
A professora Josélia acredita que uma boa formação continuada deve focar e trabalhar num determinado conteúdo ou numa expectativa de aprendizagem que o professor deva achar importante ou necessário. No seu depoimento aponta um exemplo de formação que participou pela rede estadual de São Paulo que gostaria que a rede escolar SESI-SP fizesse o mesmo:
Então, por exemplo, eu quando me formei tinha muita dificuldade para ensinar Geometria. Uma vez fiz uma capacitação de 15 dias intensiva com um professor doutor em Matemática só sobre Geometria que eu saí assim com muita facilidade, muita tranquilidade para poder ensinar Geometria para meus alunos. Então, embasou muito deu embasamento teórico e prático para trabalhar com o aluno. Então eu gostaria que o SESI proporcionasse esses cursos intensivos de capacitação para determinados assuntos que o professor tem dificuldades. Talvez não eu que já estou antiga na profissão, mas professores novos que eu acho que eles têm muitas dificuldades. (Professora Josélia, Escola SESI 02)
Como professora experiente e antiga na profissão, Josélia, que também já foi coordenadora pedagógica e atualmente é vice-diretora de escola na rede estadual de São Paulo, tem uma visão diferente dos outros professores. Ela valoriza que a formação continuada deve ser focada no conteúdo conceitual, com embasamento teórico e prático porque, no início da carreira, teve muitas dificuldades. Sugere que o SESI proporcione cursos intensivos de capacitação para professores novos, que segundo ela têm muitas dificuldades. Para essa professora os encontros de formação do SESI-SP não ajudaram a refletir na prática e nem contribuíram para que facilitasse o seu trabalho em sala de aula. Por outro lado, a capacitação oferecida pela rede estadual ajudou no trabalho dela na rede escolar SESI-SP no início da sua carreira.
Imbernón (2010) aponta que os processos de formação foram realizados para dar solução a problemas genéricos, uniformes e padronizados para tentar responder a problemas que se supunham comuns aos professores e que deveria ser resolvido, mediante a solução genérica de especialistas nos processos de formação. Parece que a professora Josélia, no seu depoimento, defende justamente o que Imbernón (2010) critica, que formação não é treinamento, ou seja, um sistema de formação Standard, que é baseado no treinamento. Muitos professores segundo Imbernón (2010) estão acostumados a assistir cursos em que o especialista escolhe o conteúdo e o desenvolvimento das atividades.
Apesar de na formação continuada da rede escolar SESI-SP os analistas escolherem o que será trabalhado, o foco não é o conteúdo, mas a reflexão da prática pedagógica e não um treinamento como aponta Imbernón. Nesse sentido, a formação continuada da rede escolar SESI-SP não conseguiu seu objetivo com a professora Josélia. Por outro lado, quando foi perguntado à professora Josélia sobre
se os encontros de formação contribuíram para a sua atuação em sala de aula ela menciona, a exemplo dos depoimentos dos professores José Carlos da Escola SESI 01, Júlia da Escola SESI 02 e Rose da Escola SESI 03 que apenas aplicam os modelos organizativos, não enfatizando o principal objetivo deles que é a reflexão da prática pedagógica:
...sempre você aprende mais e os modelos, eu acho que os modelos auxiliam. Você pode não seguir aqueles modelos que vocês passam para nós na íntegra, mas nos dão caminhos de como ter assim uma atuação. Esses modelos organizativos de ensino e aprendizagem facilitam bastante. É como eu digo, cada sala é uma realidade, cada aluno é uma realidade. Você tem sempre que fazer adequações, mas sempre te auxilia e acho muito interessantes esses modelos organizativos. Gosto muito e me auxiliam quando preparo uma aula. (Professora Josélia, Escola SESI 02)
Verifica-se, portanto, que os encontros de formação continuada não conseguiram, por meio dos modelos organizativos de ensino e aprendizagem, a reflexão da prática desses professores que apenas mencionam que foram importantes e que aplicaram com seus alunos. Nesse sentido, trago outra autora que aborda a função dessas atividades modelo nos processos de formação continuada.
A atividade que serve como modelo não precisa ser a ideal e nem a mais completa, mas sim aquela que explicita um problema a ser resolvido, refletido e aprendido pelo grupo de professores.
Tão importante quanto a atividade escolhida são as questões que a acompanham e a forma como é apresentada. Estes aspectos podem fazer com que o professor coloque em jogo o que ele sabe e articule isso com seus conhecimentos teóricos em busca de um novo conhecimento. Assim, o mais importante não é apenas a atividade em si. Se o professor não entender o fundamento da atividade ele não poderá descontextualizá-la, ou seja, abstrair seu fundamental, seu princípio de trabalho ou pressuposto. (ORTIZ, 2005, p. 6)
Sobre o papel coordenador pedagógico no bom desempenho da escola os professores mencionam que é importante. Sobre o papel da coordenação no desempenho da escola, Sônia menciona os simulados e o plano de ação traçado após as avaliações externas.
... muitos simulados, prova interdisciplinar, no sábado teve prova do SARESP que só foi de Português e Matemática. Nós estamos desde o começo do ano fazendo isso. É um plano de ação, a cada reunião que nós temos, que infelizmente são poucas, traçamos uma meta nova. (Professora Sônia, Escola SESI 01)
Sobre a responsabilidade do coordenador pedagógico no bom desempenho da escola, o professor José Carlos afirma:
Eu acho que são essas reuniões. Apresentando os resultados e até analisando junto com os professores a possível causa do desempenho sendo bom ou sendo ruim, como eu falei, acho que se meus alunos todos tirassem 9,0, dando avançado no SARESP, talvez eu não ficasse contente e ia querer um super avançado. Mas eu acho que essa reunião, o reunir o transmitir os resultados, o sentar com a gente, o que podemos fazer para melhorar. Eu acho que essa é a função do coordenador. (Professor José Carlos, Escola SESI 01)
Diferentemente dos professores da Escola SESI 01, a professora Josélia da Escola SESI 02 afirma que o trabalho de acompanhamento que o coordenador pedagógico faz na sua escola reflete o bom desempenho da escola:
Ela acompanha o trabalho de sala de aula, assiste às aulas, interfere na metodologia na didática e quando há necessidade, não que ela seja especialista da área mas ela comenta, o que você está fazendo você acha que ele ta chegando no aluno? Ela acompanha as avaliações, ela observa as avaliações se está dentro dos pressupostos. Então ela procura acompanhar se a nossa aula a nossa avaliação está dentro dos pressupostos metodológicos. Nosso plano de aula ela acompanha e eu acho isso importante. (Professora Josélia, Escola SESI 02)
Júlia, colega da professora Josélia na Escola SESI 02, também aponta o acompanhamento do coordenador como importante para o desempenho da sua escola, mas necessita de uma pessoa mais experiente que pudesse lhe ajudar na parte específica de matemática.
A conversa, ela entra na sala de aula, ela vê o nosso método de trabalho e se a gente não está trabalhando adequadamente ela conversa com a gente, fala , explica, ajuda a fazer o nosso trabalho. Eu até que gostaria de uma pessoa que tivesse mais experiência, mais atividades que ela poderia estar trazendo, como eram as atividades na formação continuada. (Professora Júlia, Escola SESI 02)
Mais uma vez citamos Imbernón (2010) que aponta ser fundamental no processo de formação diagnosticar as situações problemáticas do grupo de professores. A professora Júlia sente a necessidade das formações continuadas quando menciona que gostaria que tivesse uma pessoa com mais experiência e que trouxesse mais atividades. Nesse sentido é uma situação problemática que ela revela, ou seja, precisa de uma pessoa mais experiente que trouxesse mais atividades como aquelas da formação continuada. A formação continuada da rede escolar SESI-SP, ao que parece, não contribuiu para a reflexão da sua prática no sentido de que, a partir de um modelo organizativo de ensino e aprendizagem, ela pudesse criar outras atividades que viessem ao encontro da proposta educacional do SESI-SP.
Já na Escola SESI 03, a coordenadora pedagógica tem pouco tempo de SESI e a professora Rose menciona que a coordenadora anterior teve um papel importante na nota da escola por incentivar os alunos. Não menciona, por exemplo, se o trabalho da coordenadora pedagógica facilita o seu trabalho na sala de aula.
Nós estamos com uma coordenadora nova, ela começou agora e a outra teve um grande mérito na nossa nota. Ela entrava na sala de aula e falava com os alunos, é isso mesmo, vamos fazer, vamos acontecer. Ela motivava os alunos e ajudava, era parceira mesmo. A Neide está chegando agora. (Professora Rose, Escola SESI 03)
Os professores das três escolas, como já foi dito, valorizam a troca de experiência e parecem sentir algumas necessidades que são inerentes do seu trabalho na escola e na sala de aula como tempo para se reunirem semanalmente a exemplo do que acontece na rede estadual de São Paulo com as HTPC que é o Horário de Trabalho Pedagógico Coletivo. O SESI-SP já proporciona esse tempo de quatro horas semanais denominado de DPC que é a Discussão Pedagógica Coletiva, mas somente para professores do 1º ao 5º ano da Educação Integral em Tempo Integral. Também proporciona para os professores do 6º ano ao 9º ano do ensino fundamental e do ensino médio, mas somente para aqueles que têm jornada