Posições mais arraigadas nos objetivos do antigo programa Bolsa Escola argumentam que a existência do controle da frequência escolar, como condicionalidade, proporciona promoção de qualidade do serviço educacional (MDS, 2007). Para outras leituras sobre o mesmo fenômeno, não há evidências que permitam confirmar se essa condicionalidade gera, a longo prazo, sucesso educacional entre as famílias mais pobres. Conforme Schwartzman (2006), os dados do Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica (SAEB) demonstram que há uma forte relação entre as baixas condições socioeconômicas da família e o mau desempenho escolar. Além disso, esse autor defende que as ações para o acesso à educação, como a transferência de renda, não se expressam na prestação da educação como meio para a garantia de educação a longo prazo, o que, na definição de Demo (2003), seria aprendizagem
reconstrutiva37. Considerando que, no Brasil, o fracasso escolar de alunos da educação básica é uma realidade recorrente, busca-se encontrar fontes empíricas que demonstrem a relação entre a pobreza material e o fracasso escolar.
Uma evidência para uma reinterpretação daquilo proposto por Schwartzman (2006) reside no fato de que, nos anos 1990, o acesso ao nível fundamental público de ensino chegou a 97% da população na faixa etária entre sete e quatorze anos. Entretanto, essa quase universalidade de acesso escolar não levou ao sucesso educacional, já que apenas 57% das crianças da primeira série do Ensino Fundamental conseguiram concluí-lo. Essa situação agrava-se quando é realizada uma análise por região, demonstrando que a taxa de conclusão desse nível de ensino nas regiões Norte e Nordeste do Brasil é de 40% (IPEA, 2007).
É por esse olhar sobre regiões que se pretende aprofundar38. De acordo com dados da sinopse estatística da Educação Básica de 200639, houve um alto índice de aprovação no Ensino Fundamental na região sudeste (87,1%). Mas no nordeste, para o mesmo nível de ensino, registrou-se a taxa de 69,7% de aprovação. Quando comparados os dados de aprovação entre 2004 e 2005, entre as mesmas regiões, verifica-se que, no nordeste, em 2005, a taxa de aprovação foi de 71,4%, um aumento de 1,3% percentuais, comparado ao ano de 2004. No sudeste, a taxa de aprovação praticamente se manteve a mesma (87,2%), conforme demonstra a Tabela 1 abaixo:
Tabela 1 – Índice de aprovação 2004 e 2005 no Ensino Fundamental segundo regiões
geográficas (nordeste e sudeste): Regiões comparativas Brasil Índice de provação 2004 Índice de aprovação 2005 Nordeste 69,7% 71,4% Sudeste 87,1% 87,2%
Fonte: Elaboração própria com base em INEP (2007).
37 A aprendizagem reconstrutiva é entendida como aquela que possibilita ao estudante a capacidade de
elaboração e reflexão sobre as suas potencialidades enquanto ser social (DEMO, 2003).
38 Embora a proposta deste estudo seja concentrada no nível distrital, se reúne aqui a apresentação dessas
evidências em nível nacional.
39 Essa sinopse foi publicada no ano de 2007 e foi organizada de acordo com os resultados finais do Censo
A Tabela 2 apresenta dados referentes ao abandono por série, segundo dois estados de diferentes regiões. Essa tabela permite a reflexão de pelo menos dois aspectos. Primeiramente, um ponto que se destaca é a disparidade da taxa de abandono entre as duas unidades da federação. A diferença de taxa de abandono é quase quatro vezes maior no estado do Piauí quando comparado ao estado de São Paulo. Isso poderia explicar que a situação de pobreza absoluta naquele estado do nordeste pode ter impacto na taxa de abandono escolar, mesmo considerando aqui a diferença do contingente populacional entre os dois estados.
Ainda referente à Tabela 2, outro dado relevante é o aumento da taxa de abandono à medida que se avança nas séries escolares (quarta e oitava série do Ensino Fundamental público). Isso pode representar que, quanto maior a idade do aluno, maiores são as chances para que ocorra o abandono. Esse ponto, observado a partir dessa tabela, exige melhor entendimento. Para isso, ao se basear nos dados da Secretaria de Política Econômica (2003), torna-se possível identificar que 80% das crianças da etapa da pré-escola e do Ensino Fundamental correspondem à metade da classe de renda (decil) mais baixa. Antagonicamente, quanto aos alunos que frequentam o Ensino Superior público, quase 50% dos estudantes pertencem ao decil mais elevado. Portanto, a perversidade do insucesso educacional entre os alunos mais pobres é intensificada na medida em que se avança nas etapas de estudo:
Tabela 2 – Taxa de abandono por série, na rede municipal de ensino, segundo Unidade da
Federação (UF) – ano 2005: Unidade Federativa
Brasil
Taxa de abandono Série inicial até a 4ª série
Taxa de abandono 8ª série
Piauí 8,7 9,2
São Paulo 1,0 2,5
Fonte: Elaboração própria com base em INEP (2007).
Observa-se, no Brasil, a existência de programas de transferência de renda que exigem a condicionalidade da frequência escolar como forma de combater a evasão e o fracasso escolar. Em relação ao público atendido pelo Programa Bolsa-Família, no final de 2007, o acompanhamento da frequência escolar envolveu cerca de treze milhões de estudantes, ou seja, 84% do total de crianças e adolescentes atendidos pelo Programa. E, dentro desse grupo, observou-se uma frequência escolar igual ou superior a 85% (INESC, 2008). Cabe refletir sobre quais justificativas ocorre o acompanhamento dessa condicionalidade. O fato de ter as
crianças beneficiadas pelo programa em questão, frequentando a escola não expressa que elas estejam, efetivamente, aprendendo.
Entende-se que a melhoria no sistema de acompanhamento de frequência escolar tem apenas um caráter técnico e de operacionalização do programa. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) exige 75% de frequência em duzentos dias letivos de aula. Segundo Demo (2006), a partir da inclusão desses duzentos dias letivos, que se concretizou nos anos de 1999 e 2000, verificou-se, também, uma queda expressiva de desempenho escolar, conforme indicavam os dados do SAEB. Apenas para destacar, nesse mesmo período, em Língua Portuguesa, houve uma queda de dezoito pontos percentuais entre os alunos da quarta série do Ensino Fundamental. Entretanto, não é possível correlacionar diretamente as variáveis aumento de dias letivos com queda de desempenho nas avaliações escolares nacionais.
Conforme já apresentado, utilizando-se as abordagens de Connell (2002), foi com a incorporação da noção de educação compensatória que se passou a atribuir às condições familiares (alimentação, vestuário) a impossibilidade de manter as crianças na escola e às famílias pobres a responsabilidade pelo fracasso educacional. Portanto, não caberia à estruturação do sistema escolar a explicação e o enfrentamento do fracasso escolar entre as crianças mais pobres. Oculta-se, assim, a educação como meio de reprodução de desigualdade social, conforme já discutido com base em Bourdieu e Passeron (1975) e Patto (1999).
1.8 Caracterização sobre o fracasso escolar e a oferta de serviços de educação formal