Neste segmento, são apresentadas e discutidas algumas experiências pedagógicas
na perspectiva colaborativa, a fim de oferecer elementos para a compreensão do trabalho desenvolvido nesta pesquisa. Tais estudos evidenciam possibilidades e resultados positivos do desenvolvimento de práticas e projetos colaborativos e estabelecem relações com o objeto de estudo desta investigação, que é o trabalho colaborativo em rede com suporte computacional.
Experiência realizada no Centro Nónio da Faculdade de Ciências da Universidade de Lisboa trata de processos colaborativos por todos os membros da comunidade escolar entre escolas de diferentes níveis de ensino para a implementação das TIC (CHAGAS, 2002). O trabalho realizado destacou a formação de professores e alunos para o uso dos recursos tecnológicos, bem como a inovação nas práticas pedagógicas e na reorganização da escola, a fim de disponibilizar as tecnologias à comunidade escolar.
Os resultados evidenciam o aumento da participação do Centro Nónio em congressos, workshops e eventos sobre práticas colaborativas. Além disso, foi elaborada uma “proposta de criação de redes de aprendizagem, centrada na criação de contextos autênticos e significativos para os participantes” (CHAGAS, 2002, p. 7). A colaboração entre participantes com diferentes repertórios de experiência, conhecimentos e faixa etária enriqueceram a aprendizagem, além de favorecer a solução dos problemas surgidos no percurso e o gosto pela produção compartilhada do conhecimento.
Tanto que foi disponibilizado um espaço denominado Colaboratório no site RedeCiênci@1 para incentivo à pesquisa e trocas colaborativas como uma “modalidade de telecolaboração científica”, conforme consta no link Colaboratório do referido sítio. Esse espaço divulga os projetos Ciência no Espaço, Observatório da Ciência no 1º Ciclo, Explorações nas Berlengas, O Oceano no Laboratório Escolar, Saúde e Segurança na Escola.
Além da prática colaborativa apoiada pelas TDIC, esses projetos tiveram a intenção expressa de despertar, nos professores e alunos do 1º Ciclo e do ensino secundário (equivalentes aos Ensinos Fundamental e Médio no Brasil), o interesse pela ciência, o conhecimento dos problemas que assolam determinados ecossistemas do país, a realização de atividades experimentais que promovam o raciocínio científico, o conhecimento da escola, as condições de saúde e segurança dos habitantes de determinado contexto e do país como um todo.
Essa experiência oferece um suporte ao trabalho desenvolvido nesta investigação no tocante à formação de professores e alunos para o uso dos recursos tecnológicos e à inovação na prática docente. Ademais, foram desenvolvidos projetos colaborativos, que envolveram professores e alunos do Ensino Fundamental para o uso de recursos virtuais promotores de colaboração. Mesmo de natureza diversa quanto aos conteúdos trabalhados, o estudo das condições ambientais e a comparação dos ecossistemas estudados nos projetos do Centro Nónio com o ambiente em que os alunos vivem são pontos comuns entre as duas experiências.
Almeida e Prado (2003) trabalharam projetos que combinavam diversos aplicativos/software no curso de Especialização em Desenvolvimento de Projetos Pedagógicos com o Uso das Novas Tecnologias, cujo objetivo centrou-se em práticas pedagógicas com o computador, nas quais os estudantes (professores-alunos) participavam de todas as etapas do projeto e eram autores de suas produções. As estratégias de aprendizagem colaborativa desenvolvidas mesclavam momentos de aprendizagem individual e coletiva através de situações problematizadoras, a serem trabalhadas com recursos computacionais que favorecessem a reconstrução do conhecimento, a fim de que os professores-alunos experimentassem essa estratégia, posteriormente, com seus alunos da Educação Básica.
Essa proposta foi denominada aprendizagem por cenários, os quais “devem partir de contextos significativos para os aprendizes de modo a mobilizá-los a buscar informações, estabelecer articulações com conhecimentos, tomar decisões e elaborar uma nova organização que permita superar o obstáculo ou desafio.” (ALMEIDA; PRADO, 2003, p. 54). No ambiente virtual, ferramentas como fórum de discussão, portfólio, mensagem e chat foram utilizadas para socialização e ampliação do momento individual de estudo e para as intervenções dos colegas, a fim de aperfeiçoar a proposta inicial de solução da situação- problema proposta.
Nesta situação, os professores-alunos assumiam uma postura de ensinantes e aprendentes uns dos outros. Com isso a interação compartilhada, de troca de experiências, sentimentos e de reflexões ganha uma nova dimensão, isto é, a interação passa a agregar uma atitude de comprometimento com o aprendizado do outro. O mais interessante é que na rede colaborativa esta atitude de comprometido, à medida em que é desenvolvida, ela expande nas várias situações e meios de interação. (ALMEIDA; PRADO, 2003, p. 56)
O trabalho de Almeida e Prado (2003) assemelha-se com a experiência desenvolvida por esta pesquisadora, posto que os professores envolvidos nesta investigação vivenciaram um processo formativo sobre trabalho colaborativo em rede, ao mesmo tempo em que desenvolviam um projeto com seus alunos, mediante apoio e acompanhamento da
pesquisadora. Os professores-alunos, para usar o termo de Almeida e Prado (2003), estudaram, discutiram e compartilharam conhecimentos sobre os conteúdos em estudo com seus pares, tanto presencial como virtualmente, experimentaram os recursos de um ambiente virtual e ferramentas colaborativas online e mesclaram os conhecimentos adquiridos com práticas em sala de aula, com seus alunos, na perspectiva de colaboração, relação heterárquica e produção coletiva.
O Projeto Nosso Bairro tem História foi desenvolvido em uma escola pública municipal de Fortaleza-Ceará, com alunos do 7º ano do Ensino Fundamental (SILVA et al., 2007). A parceria entre o professor de História, a professora do Laboratório de Informática e a coordenação pedagógica fomentou uma forma diferente de estudar a história do bairro. Os alunos, quando consultados sobre os diversos aspectos do lugar onde residiam, demonstraram desconhecimento, mas também interesse e receptividade em trabalhar com o projeto apoiado pelo computador e pelo ambiente virtual colaborativo SÓCRATES (Sistema Online para Criação de Projetos e Comunidades).
Assim, após discutirem o que poderiam explorar, definiram que pesquisariam sobre: história do bairro, arquitetura, educação, comércio, indústria, artes, religiosidade, questões ambientais e lazer. Mesmo trabalhando em pequenos grupos para a exploração desses temas, a turma tinha ciência das atividades desenvolvidas pelos colegas, pois eles planejavam as tarefas juntos, interagiam em fóruns de discussão, através de mensagens e do contato face a face durante as aulas.
No decurso do projeto, foi necessário agregar outras disciplinas, pois a interdisciplinaridade exigiu a contribuição dos professores de Língua Portuguesa para orientar a leitura e a produção de textos, inclusive nos fóruns de discussão. Aos poucos, os professores de Geografia, Matemática e Arte foram-se integrando, a pedido dos próprios alunos, uma vez que os estudos aos quais se propuseram requeriam orientações de profissionais mais versados em determinados assuntos.
Dentre as atividades realizadas, destacam-se: aulas em campo; atividades individuais e em grupo; pesquisas em diversas fontes; entrevistas; coleta de documentos; comparação de fotografias antigas e recentes; produção textual. No ambiente SÓCRATES, as ferramentas (fórum, diário e mensagem) foram constantemente utilizadas e promoveram grande interação entre professores e alunos. Motivação, interdisciplinaridade, interação, trabalho colaborativo e aprendizagem foram observados ao longo do projeto.
A proposta de organização do currículo do curso de Pedagogia da Universidade do Vale do Rio dos Sinos (UNISINOS) é feita mediante Programas de Aprendizagem (PAs), apoiados pelo Ambiente Virtual de Aprendizagem AVA-UNISINOS e pelo MOODLE. Essa proposta “transcende as estruturas tradicionais e possibilita novas formas de pensar as relações que se estabelecem num contexto de ensino e de aprendizagem, articulando ensino, pesquisa e extensão de maneira efetiva.” (SCHLEMMER; TREIN, 2009, p. 197).
O trabalho tem início com um processo de discussão presencial e/ou virtual com os alunos de determinada turma acerca de suas dúvidas sobre um tema. A partir dessa conversa inicial os alunos se agrupam, conforme os interesses comuns, e iniciam o planejamento, levando em conta o que os alunos já sabem, o que ainda não sabem e o que vão investigar sobre a problemática escolhida. Ao longo de todo o semestre letivo, professores e alunos trabalham colaborativamente, de forma que os projetos em andamento são apresentados à turma em dois momentos: no planejamento e na conclusão das atividades. Essas são as oportunidades de os grupos avaliarem o trabalho dos colegas e apresentarem contribuições.
As ferramentas da Web 2.0 utilizadas são as disponibilizadas nos ambientes virtuais AVA-UNISINOS e MOODLE (fóruns, chats, wikis, diário, glossário e outras), Google Acadêmico e demais bases de dados virtuais para realização de pesquisas, diversos comunicadores síncronos e assíncronos disponíveis na rede. Blogs são construídos ao longo do desenvolvimento dos projetos e “possibilitam ao professor e aos alunos o acesso ao processo desenvolvido, criando uma rede de trabalho, de colaboração e de cooperação efetiva em torno das diferentes problemáticas que integram a temática do PA.” (SCHLEMMER; TREIN, 2009, p. 199).
Abegg, Bastos e Müller (2010) desenvolveram atividades colaborativas em rede mediadas pelo wiki do MOODLE na disciplina Didática da Física (I e II) do curso de Física da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), Rio Grande do Sul. A despeito de os alunos estarem no quarto semestre do curso, ainda não haviam experimentado a prática colaborativa em nenhuma disciplina. Todavia, os resultados foram satisfatórios, uma vez que a experiência evidenciou a conduta dialógica e problematizadora dos alunos, a capacidade de escuta ao posicionamento dos colegas, o senso colaborativo e a produção em conjunto, enfim, as interações promoveram aprendizagem nos âmbitos pessoal e profissional.
Os resultados positivos evidenciaram que professores e alunos são capazes de construir seus próprios passos para a construção de um trabalho colaborativo, desde que os
atores do processo pedagógico exercitem atitudes colaborativas, tenham uma estrutura pedagógica para dar suporte às questões que se apresentam no cotidiano e sejam favorecidos por recursos tecnológicos que propiciem interações e colaboração virtual, além das relações que se estabelecem face a face. Como recomendam Abegg, Bastos e Müller (2010, p. 209), “trata-se de assumir na prática escolar cotidiana, que a mediação tecnológico-educacional é essencial para mobilizar a colaboração produtiva daqueles que estão ensinando-aprendendo”.
Processo semelhante ocorreu com os professores da escola em que a pesquisa constante neste trabalho foi desenvolvida. Os docentes, mesmo já tendo vivenciado o trabalho com projetos, ainda não haviam construído uma proposta de trabalho colaborativo com seus alunos, ou seja, executavam atividades já planejadas por outrem. Desse modo, não haviam experimentado a criação nem participado da concepção das ideias, tampouco trabalhado colaborativamente entre si e com seus alunos utilizando recursos digitais online. O conhecimento de ferramentas como Google Drive e do ambiente virtual colaborativo Sócrates favoreceu a criação e a produção de um projeto, que foi desenvolvido pelos professores, em parceria com os alunos.
Sales e Fichmann (2013) relatam experiência de formação de professores para o uso de tecnologias digitais desenvolvida no Núcleo de Tecnologia Educacional (NTE) de Fortaleza-CE. Esse processo formativo, intitulado Redes de Aprendência, objetivou a integração de tecnologias digitais na prática pedagógica, mediante a exploração de ambientes virtuais e recursos digitais colaborativos online. Dos trinta e seis (36) professores que iniciaram o curso, vinte e dois (22) concluíram.
Os recursos trabalhados durante o curso foram os seguintes: Google Drive, Hangout, ambiente virtual de aprendizagem SÓCRATES, Twitter, Pinterest, Portal do Professor, Facebook, blogs, Rebel Mouse, Scoop.it, Rede Social Educacional (REDU) e About.me. As atividades presenciais e virtuais mesclaram teoria e prática, de forma que os professores experimentassem o trabalho colaborativo e pudessem, posteriormente, inserir tais práticas no cotidiano da sala de aula.
Os resultados indicam que a experiência foi proveitosa e suscitou mudança nas práticas pedagógicas. “Os docentes, em sua totalidade, consideraram que é possível desenvolver atividades com os alunos em redes para criar e compartilhar o conhecimento.” (SALES; FICHMANN, 2013, p. 275). Conforme as autoras, todos os professores criaram redes de aprendência com suas turmas de alunos, sendo que a maior incidência ocorreu na disciplina Língua Portuguesa.
Ainda segundo as autoras supracitadas, dezenove (19) dos vinte e dois (22) professores que concluíram o curso, consideraram que a utilização de ferramentas digitais colaborativas e de redes sociais favoreceu a aprendizagem e concorre para a inovação nas práticas pedagógicas.
Essa experiência tem relação direta com o trabalho aqui desenvolvido, uma vez que a formação para o uso de ferramentas colaborativas digitais foi muito bem aceita pelos professores e gerou mudança na postura docente e em sua prática. Nos dois casos, os professores não só reconheceram os benefícios do uso desses recursos, como utilizaram com êxito em suas aulas.
A formação centrada na escola e nas parcerias colaborativas tem lugar na proposta de Oliveira (2013). O autor defende que essa perspectiva instiga o corpo docente a pensar e a agir como grupo que colabora, reflete e pesquisa suas necessidades formativas, suas práticas, metodologias e inovações.
Para tanto, faz-se necessário que os horários destinados ao planejamento e ao estudo docente sejam garantidos, que os professores dialoguem e colaborem com o desenvolvimento profissional individual e do grupo. Como afirma Oliveira (2013, p. 105), “a formação centrada na escola [...] é um processo de socialização profissional em que a interação com o outro e com a cultura promovem desenvolvimento pessoal e profissional”.
Nessa ótica, a parceria entre os integrantes da escola e o suporte dos formadores, que podem ser de universidades, de instituições formadoras de professores ou de outra natureza, devem oferecer formação e acompanhamento aos docentes na implementação das inovações pedagógicas. Em se tratando da pesquisa em foco neste trabalho, ocorreu o processo formativo ao mesmo tempo em que os professores desenvolviam um projeto colaborativo com seus alunos, acompanhados pela pesquisadora. Essa estratégia ofereceu suporte aos professores, pois permitiu que a formação integrasse teoria e prática, promovesse diálogo, reflexão e correção de rumos.
Diante das experiências apresentadas, é oportuno lembrar que a tecnologia não garante colaboração e aprendizagem, mas oferece possibilidades e suporte para que elas aconteçam. Todavia, para que professores e alunos utilizem a tecnologia em prol da aprendizagem, utilizando os princípios da prática colaborativa, é necessário ter a compreensão do que é a colaboração e de como aprender com o suporte tecnológico, buscando novas práticas de ensino e aprendizagem.
Para o aprofundamento dessa discussão, os estudos de Vygotsky acerca da mediação e da Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP) oferecem elementos que podem contribuir para a compreensão do trabalho colaborativo com apoio das TDIC. Tais pontos serão discutidos a seguir.