Ultranasjonalismens betydning for revolusjonen

As pesquisas sobre efeito-escola têm origem nos Estados Unidos e em países anglo-saxões a partir das décadas de 1950 (BRESSOUX, 2003, p. 20), em especial a partir da divulgação dos resultados do Relatório Coleman (1966).14 Este relatório abriu o caminho para uma série de estudos sobre a relação insumo-produto na educação, sendo que, a maioria destes primeiros estudos concluía apontando para a incapacidade das escolas para o sucesso acadêmico dos alunos. Este sucesso dependeria mais da herança familiar (BRESSOUX, 2003). Entretanto, estudos posteriores desenvolvidos postularam que é possível detectar fatores que, em certos contextos, estão associados à melhoria das aquisições (aprendizagens) dos alunos. A ideia é a de que é possível detectar escolas mais eficazes que outras e fatores que estejam relacionados a esta eficácia (BRESSOUX,2003). A escola passa a ser não apenas a simples reveladora das desigualdades sociais, como apontava diversos estudos críticos em

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COLEMAN, J. S. et al. Equality of Educational Opportunity. Washington: Office of Education/ US Department of Health, Education, and Welfare, 1966. Sobre o relatório Coleman (1966) ver também Brooke & Soares (2008).

estudos influenciados pelo relatório Coleman, ―mas ela tem um peso específico, o que torna possível, então, melhorar as aquisições de um grande número de alunos, em particular daqueles originários das classes sociais desfavorecidas.‖ (BRESSOUX, 2003, p. 20)

Estudos como o de Mortimore et al 15 (BROOKE & SOARES, 2008) definem como eficaz aquela instituição na qual os alunos progridem mais do que se poderia esperar em diferentes áreas, sejam cognitivas ou não, dadas as suas características sociais ao serem admitidos. Assim, estas escolas estariam agregando valores, independente do background social dos alunos. Nesse estudo de Mortimore et al (BROOKE E SOARES, 2008, p. 187-215) o efeito escola foi calculado com base em respostas de alunos a testes padronizados de leitura, escrita e matemática. Haveria, portanto, um parâmetro de avaliação para o efeito escola. Essa idéia é presente na atual concepção de aplicações de avaliações sistêmicas para medir o grau de eficácia das escolas.

Dentre os fatores-chaves das escolas eficazes apontados por Pam Sammons16 (BROOKE & SOARES, 2008: 351) e identificados em suas análises das pesquisas nesta área como componentes de uma escola eficaz, surgem itens relacionados ao chamado clima escolar e também relacionados à atuação docente. Leituras parciais, constitutivas da extensa literatura de pesquisa produzida nesta área, apontam quais seriam os possíveis indicadores de qualidade de uma escola.

No Brasil, Barbosa (2009, p.185) considera que uma escola de qualidade seria aquela capaz de cumprir adequadamente suas funções propriamente escolares: ensinar as crianças a ler, escrever e a lidar com conceitos matemáticos e científicos elementares. Escolas de boa qualidade são aquelas que melhoram o desempenho acadêmico dos alunos, independente da posição social que ocupam (BARBOSA,2009, p. 184). Em outro estudo, Paul & Barbosa (2008) ressaltam que a qualidade aqui analisada refere-se a ―um conjunto de características institucionais/ organizacionais que contribuem para a eficácia da escola como instituição de ensino.‖ (PAUL & BARBOSA, 2008, p.129). Para esses autores, o conteúdo do resultado atingido pelos estudantes consiste no referente de qualidade.

15 _{MORTIMORE, P. et al. School Matters: the Junior Years. Wells: Open Books, 1988.} 16

SAMMONS, P. School effectiveness: coming of age in the twenty-first century. Lisse: Swets & Zeitlinger, 1999.

Entretanto, para o Brasil, a literatura sobre escola eficaz aponta uma importante ressalva. Se os estudos internacionais não dão muita importância para a relação da infraestrutura com o desempenho escolar, o mesmo não pode ser feito em pesquisas realizadas aqui. Franco et al (2007, p. 282) realiza um levantamento de pesquisas que, no nosso país, apontam para a importância de recursos financeiros e pedagógicos para a eficácia escolar. Nos diz este autor que:

No Brasil, equipamentos e conservação do equipamento e do prédio escolar importam. Resultados neste sentido, com base nos dados do SAEB 2001, 8ª série (INEP, 2001), foram reportados por Franco, Sztajn e Ortigão (2007) e por Soares (2004). Na mesma linha, Lee, Franco e Albernaz (2004) encontraram efeito positivo da infraestrutura física da escola sobre o desempenho em leitura dos alunos brasileiros que participaram do Programa Internacional de Avaliação de Estudantes – PISA 2000 (OCDE, 2001, 2004). Espósito, Davis e Nunes (2000) encontraram resultados positivos para o efeito das condições de funcionamento de laboratórios e espaços adicionais para atividades pedagógicas. Albernaz, Ferreira e Franco (2002) reportaram o efeito negativo sobre a eficácia escolar da falta de recursos financeiros e pedagógicos da escola, a partir de dados do SAEB 1999, 8ª série. O mesmo resultado foi obtido tanto por Franco, Sztajn e Ortigão (2007) quanto por Soares (2004), a partir de dados do SAEB 2001, 8ª série. Em muitos países, recursos escolares não são fatores de eficácia escolar. A razão disto é que o grau de equipamento e conservação das escolas não varia muito de escola para escola e que praticamente todas as escolas possuem recursos básicos para funcionamento. No Brasil, ainda temos bastante variabilidade nos recursos escolares com que contam as escolas, o que explica os resultados reportados acima. Deve, ainda, ser enfatizado que a pura e simples existência dos recursos escolares não é condição suficiente para que os recursos façam diferença: faz-se necessário que eles sejam efetivamente usados de modo coerente no âmbito da escola. (FRANCO et al, 2007, p. 282)

Nesse sentido, estes pesquisadores retomam o tema da escola de qualidade, sob o referente dos meios necessários ou adequados, embora não seja este o tema predominante nos artigos sobre escola eficaz.

Ainda, na perspectiva da linha de pesquisas sobre escolas eficazes, Soares (2002) pondera que as grandes disparidades na qualidade das escolas brasileiras requerem melhores investigações sobre quais sejam as características de uma boa escola. Esta, por sua vez, é considerada pelo autor como aquela que propicia ao aluno experiências para aquisição de habilidades cognitivas e, também, para sua inserção crítica na sociedade moderna. Esta análise aqui apresentada propõe uma reflexão que aponta para a questão central de pesquisa que orienta a investigação desse autor sobre escolas eficazes e busca indagar sobre quais

sejam os limites e as possibilidades da escola no que se refere ao desempenho dos seus alunos.

A Escola Azul é apenas um exemplo, dos vários que devem existir na nossa rede pública de ensino, de que as escolas públicas têm viabilidade sim e que elas podem fazer alguma coisa para melhorar a realidade dos seus alunos. A comparação dessa escola com o Colégio Verde mostrou que não é preciso que a escola pública se transforme em uma escola particular para dar certo. Pelo contrário, a experiência do Colégio Verde e o seu resultado no PROEB/SIMAVE-2000 mostraram que uma escola eficaz não se faz a partir da seleção de alunos ou da disponibilidade de recursos materiais e humanos. (...) Com essa constatação não se pretende negar ou dar força às vozes contrárias à justa reivindicação das escolas públicas em busca de uma maior disponibilidade de recursos materiais e humanos. Mas o objetivo é mostrar que a falta de recursos não pode ser utilizada como justificativa para um desempenho negativo dos alunos e que é possível encontrar soluções positivas diante de situações extremamente adversas. (SOARES, 2002, p.111)

Dois aspectos destacam-se na literatura sobre escolas eficazes, por um lado a afirmação de uma medida da qualidade, aferida pelos resultados dos alunos e por outro lado, a investigação dos fatores contextuais que intervém sobre esses resultados, dentre eles os meios e recursos necessários. Outro aspecto importante é a relevância posta nessa literatura para os possíveis efeitos sobre a qualidade das condições infraestruturais das escolas.