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Analisando a história da Psicologia,39 sabemos que esta, para se firmar como ciência e tornar-se reconhecida, precisou ratificar, por meio da psicometria, os interesses estatais. No início do século XX, as crianças e adolescentes passaram a ser alvo destes testes individuais, que os classificavam como deficientes mentais (Cassins et al., 2007) e, nada mais justo para a mentalidade daquela época do que propor práticas higienistas para prevenir e tratar as pessoas, para que não tivessem problemas intelectuais:

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É importante resgatar que a Psicologia, como profissão, só foi instituída em 27 de agosto com a Lei n° 4.119 (1962), anteriormente a isso já existiam os psicologistas, que eram psiquiatras, pedagogos e pré-psicólogos (Calia & Ribeiro, 2015).

A própria estruturação posterior de uma psicologia dita ‘científica’ estaria diretamente vinculada às demandas morais e jurídicas. Com ambição científica de conhecer o homem e a sociedade, a psicologia estaria a serviço de distinguir o indivíduo “normal” e controlar o “desviante”. (Santos, 2004, p. 219).

Neste sentido, os interesses capitalistas ditavam o que a Psicologia deveria fazer, como ciência, o que, para Pfromm Neto (1996), se restringia a um modelo clínico e experimental. Somente em meados de 1980, nasce a Psicologia Escolar Crítica, questionadora destas práticas individualizantes que a Psicologia se propunha a realizar, reitera uma concepção de homem contextualizado historicamente (Barbosa, 2013; Patto, 2002, 1984; Tanamachi, 2002). Neste corolário, a partir das contribuições de Meira (2000), buscamos definir a Psicologia Escolar como

[...] uma área de atuação da Psicologia e ao exercício profissional do psicólogo que atua no campo educacional e que, para dar conta de inserir-se criticamente na educação, deve apropriar-se de diferentes elaborações teóricas construídas não apenas no interior da ciência psicológica, mas ainda da Pedagogia, Filosofia e Filosofia da Educação, entre outras, de forma a assumir um compromisso teórico e prático com as questões da escola já que, independentemente do espaço profissional que possa estar ocupando (diretamente na escola, em serviços públicos de Educação e Saúde, em universidades, clínicas, equipes de assessoria ou de pesquisas etc.), ela deve constituir-se em seu foco principal de reflexão [...] (p. 36).

Apesar da atuação do psicólogo no Ensino Superior não ser tão recente, ainda há poucos estudos nesta área. As pesquisas de Serpa e Santos (2001); Marinho-Araújo (2009); Moura (2014), Silva et al. (2015) e Moura e Facci (2016) evidenciam tal cenário. Marinho-Araújo e Bisinoto (2011) relatam que as primeiras intervenções realizadas por psicólogos no nível superior de ensino

ocorreram na Europa, nos chamados Serviços de Apoio Psicopedagógico e, também, em Portugal, com a Rede de Serviços de Apoio Psicológico no Ensino Superior (RESAPES). No Brasil não se sabe, oficialmente, quando começou o trabalho do psicólogo no Ensino Superior; porém, de acordo com Marinho-Araújo e Bisinoto (2011), este foi inspirado pelas práticas europeias, inclusive o atendimento clínico individual. Santos (1997) encontrou dados que indicam a prática de um psicólogo em uma universidade brasileira privada no ano de 1990.

Corroborando as práticas mais comuns realizadas desde os primórdios da Psicologia pelos profissionais da área, Serpa e Santos (2001) e Silva et al. (2015),mostram em suas pesquisas que o público mais atendido pelos profissionais dentro da IES é o estudante e, em grande maioria, em uma perspectiva clínica e individual. Legitimando este dado, em uma pesquisa com docentes da Educação Superior, realizada por Zavadski e Facci (2012), as autoras verificam que mais de 30% destes acreditam que os atendimentos clínicos e individuais aos discentes culminam na prática mais importante do psicólogo na instituição de Ensino Superior.

Dentre estas práticas, Moura e Facci (2016) encontraram em sua pesquisa, em que entrevistaram treze psicólogos que atuavam em três universidades federais diferentes, que a maioria destes desenvolve práticas que objetivam a permanência e, consequentemente, a diminuição da evasão escolar; além disso, têm como tarefas a adaptação do estudante, a recepção e acolhimento de novos alunos e diminuir a ansiedade dos estudantes.

Ainda que o trabalho do psicólogo no Ensino Superior esteja se transformando em um profícuo campo de pesquisa, ainda há baixo número de produções sobre a sua atuação, como já dito anteriormente. A pesquisa de Moura e Facci (2016) denuncia o desconhecimento do próprio psicólogo que atua no Ensino Superior sobre suas atribuições. Além disso, por ser mais comum encontrarmos pesquisas sobre Psicologia Escolar e Educacional nos níveis de educação básico e médio, Sampaio (2010) delata o perigo de uma transposição das práticas do psicólogo escolar destes níveis para a Educação Superior e ressalta a necessidade de se considerar suas especificidades e, principalmente, a faixa etária do público que compõe a instituição de ensino.

No intuito de definir as diversas atribuições referentes à prática do psicólogo escolar no Ensino Superior, Bisinoto e Marinho-Araújo (2010) ressaltam a importância deste se envolver com propostas de formação continuada para professores. Zavadski e Facci (2012), embasadas pela Teoria Histórico-Cultural, reconhecem a importância da atuação do psicólogo escolar frente o corpo docente, além de considerarem a relevância de se compreender o processo de desenvolvimento humano e aprendizagem nos adultos (Zavadaski, 2009).

Marinho-Araújo (2009) acredita que, dentro deste nível de ensino, o psicólogo pode atuar na formação das pessoas para conviverem em sociedade, no fortalecimento da autonomia dos sujeitos, com ações frente aos processos de avaliação, nas políticas de inclusão e de permanência, entre outras questões coletivas e institucionais. Além disso, a autora acredita que o psicólogo escolar é capaz de

acompanhar, nas trajetórias acadêmicas, os processos de desenvolvimento dos sujeitos, evidenciando suas potencialidades no percurso da formação; colaborar nas definições e significações acerca do perfil profissional esperado a ser construído durante a formação; favorecer a disseminação de processos de gestão comprometidos com uma formação superior de qualidade, integrada, crítica e contextualizada. (Marinho-Araújo, 2009, p. 176).

Moura e Facci (2016) sugerem, além das práticas já citadas acima, atuações do psicólogo escolar com movimentos estudantis junto a coordenadores de curso. Estas diversas práticas citadas elucidam não só atuações críticas em Psicologia Escolar no nível superior de ensino que, para Cury (2012), são a única forma com que o psicólogo pode “contribuir para que todos os atores da cena educacional possam tornar-se protagonistas, co-responsabilizando-se pelos processos de ensino- aprendizagem” (p. 206); como também, segundo Martinez (2010),compõem atuações emergentes, como a realização de pesquisas, implementação de políticas públicas, visão institucional, entre outras tantas atribuições.

De forma geral, cumprindo um papel contextualizado, a Psicologia Escolar precisa conhecer todos os componentes institucionais, docentes, funcionários, estudantes, cursos, entre outras informações que podem ser observadas mediante um mapeamento da IES, assim como políticas públicas voltadas para este nível de ensino. Com base nisso, o psicólogo escolar pode, considerando todas as especificidades, propor intervenções que vão ao encontro das necessidades daquele espaço (Marinho-Araújo, 2009).

Chagas e Pedroza (2016) denunciam práticas medicalizantes existentes no nível superior de ensino. Percebendo a potência e as várias possibilidades de atuação do psicólogo escolar na Educação Superior, acreditamos que este profissional possa, a partir de reflexões críticas e de práticas emergentes40 (Martinez, 2010), contribuir para atuações frente à demanda de candidatos que chegam à universidade portando, não só laudos de Dislexia e TDA/H, como também compreensões distorcidas sobre estes.

40

Martinez (2010) divide o fazer psicológico em práticas tradicionais e emergentes, sendo um exemplo das primeiras a avaliação de estudantes e, da segunda, atuações mais amplas, como intervenções no nível institucional.

4 Percurso Metodológico

Visando contemplar os objetivos traçados, a pesquisa realizada baseou-se em uma epistemologia qualitativa, tendo a Teoria Histórico-Cultural como referencial teórico. Para González Rey (2002), o termo qualitativo se refere a um “conceito alternativo às formas de quantificação que têm predominado no desenvolvimento das ciências sociais, e de forma particular, na psicologia, constituiu via de acesso a dimensões inacessíveis ao uso que em nossa ciência tem se feito do quantitativo” (p. 1). Em coerência com a proposta deste presente estudo, de se pensar de forma não individualizante e patologizante aspectos do cotidiano, acreditamos que a pesquisa qualitativa ofereça subsídios que amparam nossa investigação.

O estudo dividiu-se em cinco fases, a saber: 1) Revisão Bibliográfica sobre o tema; 2) levantamento dos requerimentos e laudos junto ao setor de atendimento especial da UFU; 3) entrevistas com a profissional responsável pelo setor de atendimento especial e com funcionária do Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial (CEPAE41); 4) participação na aplicação da prova junto ao setor de atendimento especial e 5) análise relativa ao levantamento dos requerimentos, elementos da entrevista e excertos do diário de campo.

A revisão bibliográfica foi realizada nas bases de dados SciELO, LILACS, Google Acadêmico, PePSIC e no próprio site de busca da biblioteca da UFU, sem recorte temporal, pelas palavras-chave Medicalização; TDAH; Dislexia; Medicalização e Ensino Superior; TDAH e jovens;

Dislexia e jovens; TDAH e Dislexia; e Teoria Histórico-Cultural. Priorizamos estudos a partir dos

anos 2000, com exceções para materiais que se mostravam de extrema relevância para a pesquisa como os estudos de Moysés & Collares (1992, 1997). Além disso, demos preferência a pesquisas

41 _{Como se lê na página do Centro de Ensino, Pesquisa, Extensão e Atendimento em Educação Especial da UFU, “o} CEPAE pretende promover a união de pessoas interessadas em desenvolver estudos nessa área, constituindo-se em um local de discussão, reflexão, troca de experiências e debates teóricos e práticos, tudo isso voltado para o enriquecimento do espaço científico-acadêmico, relacionado à Educação Especial, existente dentro da Universidade Federal de Uberlândia, além de se constituir em um espaço de atendimento e promoção de pessoas com necessidades educacionais especiais”. (UFU, s.d.b)

que, de alguma forma, mostravam-se coerentes com os preceitos da Teoria Histórico-Cultural e posicionamentos críticos sobre processos de medicalização.

O diário de campo também compôs nossa pesquisa; inspiradas por Bosi (2003) acreditamos que este instrumento se fez essencial, pois nos permitiu enriquecer a análise incorporando as observações e demais acontecimentos intrínsecos à pesquisa:

Para empreendermos tal aventura, útil é nos munirmos como os etnólogos de um diário de campo, onde iremos registrando dúvidas e dificuldades. Nossas falhas, longe de serem um entrave, irão, se compreendidas, aplainar o caminho dos estudiosos que nos agradecerão por tê-las apontado (Bosi, 2003, p.61).

O levantamento dos dados, referente às informações dos candidatos que ingressaram com solicitação de atendimento diferenciado devido a alguma deficiência ou necessidade, foi realizado ao longo do segundo semestre de 2016, na Diretoria de Processos Seletivos (DIRPS) da UFU, especificamente, no setor de atendimento especial. Investigamos características como sexo, idade, ano em que o candidato prestou o processo seletivo, curso pretendido, motivo do requerimento, aspectos do laudo médico e psicológico; tais elementos organizados estão em uma tabela apresentada no Apêndice A.

Realizar uma entrevista vai muito além de fazer perguntas, gravá-las e transcrevê-las. Guiadas pelas reflexões de Bosi (2003), percebemos o quão essencial é levantar informações para a construção do roteiro de entrevista. Nesta perspectiva, visitamos as páginas da DIRPS (UFU, s.d.c) e os editais dos últimos vestibulares para embasar nossos questionamentos e esboçar um roteiro de entrevista semi-estruturada (Apêndice B).

Após esta indispensável preparação, entramos em contato com a funcionária responsável pelo setor que, gentilmente, aceitou nosso convite para uma entrevista ocorrida na própria recepção da DIRPS, durante seu horário de trabalho. Conforme os trâmites exigidos pelo Comitê de Ética em

Pesquisa (CEP), a entrevistada recebeu um Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (Apêndice C), informando sobre seus direitos e sobre os deveres das pesquisadoras. Mediante sua permissão e assinatura do termo, a entrevista foi gravada e transcrita (Apêndice D). A etapa referente à aplicação de provas, no setor de atendimento especial, culminou em proveitosas reflexões (Apêndice E) para a elaboração dos diários de campo – além do contato telefônico com o CEPAE - que contribuíram, sem dúvida, para a posterior análise dos dados.

A seguir fazemos uma breve apresentação da Universidade Federal de Uberlândia e do setor onde foi realizada a pesquisa. Posteriormente, a partir das informações encontradas, delineamos as análises relativas ao levantamento realizado nos requerimentos, elementos da entrevista e excertos dos diários de campo.

4.1 Contexto da pesquisa: o setor de atendimento especial na Universidade Federal de