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De acordo com Snyders, para Baudelot e Establet, os docentes são, todos eles, servidores da classe dominante. As duas redes são esquematicamente decalcadas de uma definição muito esquemática das classes sociais. "A verdadeira razão pela qual não existe uma terceira rede, é o fato de o mundo de Baudelot e Establet não destinar em nenhum local apropriado, nenhuma via autônoma às classes médias [...]" (1976, p.56).

Nas páginas posteriores, Snyders passa a criticar e questionar a idéia de que "A ditadura da burguesia supõe alianças com a pequena burguesia" (BAUDELOT; ESTABLET apud. SNYDERS, p. 57). Para Snyders, os autores recusam o progresso parcial que houve na escola e, assim, tornam-se illichianos anteriores à revolução, pois só depois da revolução a escola poderá começar a desempenhar um papel progressista.

Na página 110 do seu trabalho, Snyders chama a responsabilidade dos professores e diz que se o ensino é um ensino de chuis é porque os docentes não souberam aproveitar as possibilidades de progresso que existem mesmo no seio do capitalismo. E enfatiza o risco dos docentes menosprezarem o ensino pedagógico em proveito do compromisso político.

Snyders também destaca que para Bourdieu e Passeron, os primeiros destinados a serem coniventes com a ideologia dos dotes são os docentes (p. 193). Para o autor, a descrição de Bourdieu e Passeron é válida na medida em que os docentes são, do ponto de vista pedagógico, desesperadamente reacionários, ou antes, reacionários e desesperados, pois é nessa mesma medida que eles são obrigados a restringir-se à ideologia dos dotes.

Mas, questiona: será este um retrato inteiro do corpo profissional?

Acrescenta Snyders que mais uma vez vão nos garantir que a classe explorada deixa-se penetrar inteiramente pela ideologia do adversário, não lhe opõe resistência e "Vivem a sua desvantagem como destino pessoal" (BOURDIEU; PASSERON apud.. SNYDERS, p. 194). Professores e escola manobram de forma a não causar inconvenientes à ideologia e aos interesses dominantes, os explorados são cúmplices passivos.

Para o autor, felizmente não é exato que as classes dominadas se precipitem ao encontro de teorias que as condenam e desprezam. E afirma que há um número crescente de intelectuais que se alinharam com a classe operária e, entre eles, os docentes são cada vez em maior número.

"O proletariado deve utilizar a escola burguesa para adquirir conhecimentos que lhe facilitem elevar a sua consciência de classe e a participar ativamente na luta de classes". O proletariado tem que se bater primeiro para tentar "submeter a escola" e finalmente para conseguir "controlá-la" (MASSON apud. SNYDRES, p. 274).

A posição que Masson defende, da qual Snyders compartilha, é de que a escola é uma arma de dois gumes. A burguesia é obrigada a instruir o proletariado, mas paralelamente "a instrução facilita a organização do proletariado, o aumento da sua capacidade de luta contra a burguesia" (MASSON apud. SNYDRES, p. 274).

Porém, a escola tem ainda de lhes fazer sentir que essa realidade é mais vasta, mais complexa, mais ambiciosa do que eles supõem inicialmente.

São, portanto, os alunos progressistas que podem convidar os professores progressistas a operar uma purificação revolucionária entre os contributos que a escola burguesa se compraz precisamente em amalgamar; separar as exigências efetivamente fundadas da cultura e as mistificações, os disfarces a que essa mesma cultura dá lugar (1976, p. 403).

Por fim, o autor menciona que espera ter escrito um livro não reformista e que contribua para o movimento revolucionário e que participe, na medida das suas forças, na grande arrancada para uma sociedade socialista (p. 405).

Acrescenta, ainda, que se esforçou para mostrar que se a escola, pelo peso da sociedade e também por influências da sua própria carga, envereda pela opressão dos oprimidos, ela é ao mesmo tempo um local onde o combate existe, onde ele pode, de forma privilegiada, evoluir de tal maneira que os oprimidos adquiram lucidez e força.

Conclusões: integração, divisão, dominação, ideologia, reforma e revolução

Em Durkheim e Parsons, há uma crença confessa na reprodução como causa última, ou seja, são as exigências de integração e de equilíbrio do conjunto social que comandam a estrutura e o funcionamento do sistema educativo.

Em Bourdieu e Passeron, a reprodução das relações de dominação entre as classes gera o princípio da inteligibilidade das ações pedagógicas como atos de violência simbólica.

As teorias marxistas analisam a escola como local de disciplinamento dos jovens e de doutrinação ideológica e, dessa forma, a instituição concorre de maneira importante para a reprodução da ordem social burguesa.

O ponto comum entre todas as teorias seria a definição da educação por suas funções reprodutivas, a integração social ou a dominação de classe.

No entanto, há uma polarização político-ideológica entre essas teorias, a oposição entre os defensores e os opositores do sistema. Teríamos, de um lado, os defensores da democracia liberal, cujo protótipo é Parsons e, de outro, os partidários da revolução social via tomada do poder do Estado, cujos melhores representantes são Baudelot e Establet.

Porém, as teorias do materialismo histórico, que são as que nos interessam aqui, embora tenham vários aspectos semelhantes, também se diferenciam em termos do entendimento das funções reprodutivas e dos aspectos relativos à estrutura e às funções da escola.

Snyders posiciona-se favoravelmente às reformas na escola, enquanto Baudelot e Establet são contrários a elas. Já Bowles e Gintis, não são contra as reformas, no entanto, postulam que elas não podem se manter de modo duradouro se não ocorrerem mudanças, também, nas relações de produção, pois a burguesia sempre encontra maneiras de reverter os efeitos democratizadores. Para os autores, as mudanças reais e duradouras apenas poderão ocorrer se, ao mesmo tempo, houver mudanças nas relações de produção.

As posições dos vários autores levam também a delinear as formas como eles vêem a relação da escola com a sociedade e a possível intervenção dos agentes escolares, em especial a dos professores.

Para Snyders, é a ação conjunta dos estudantes e professores progressistas que poderá fazer da escola local de transformação da ordem social. No entanto, para Althusser, Bourdieu e Passeron, Baudelot e Establet, a ação dos professores está explicita e

implicitamente vinculada à manutenção e reprodução da ideologia dominante. Nas palavras de Althusser:

Eles [os professores] questionam tão pouco que contribuem, pelo seu devotamento mesmo, para manter e alimentar esta representação ideológica da escola, que faz da Escola hoje algo tão ‘natural’ e indispensável, e benfazeja a nossos contemporâneos como a Igreja era ‘natural’, indispensável e generosa para nossos ancestrais de alguns séculos atrás (1992, p. 80-1).

Para Snyders a autonomia relativa da escola é justamente o que lhe possibilita, por meio da intervenção de seus agentes, dar-lhe, ao mesmo tempo, um caráter transformador. Para Bourdieu e Passeron esse caráter é puramente ilusório e é por meio da crença nessa autonomia que os agentes escolares cumprem o papel de reprodutores.

Para Baudelot e Establet, e Bowles e Gintis a escola não é apenas local de reprodução da ideologia dominante, como, também, cumpre esse papel de forma dual: os valores ideológicos são transmitidos de forma diferente para os filhos da burguesia e do proletariado.

Podemos observar que no aspecto político essas teorias podem ser identificadas com as posições de intervenção no MOP e que foram apontadas na primeira parte deste trabalho. Os autores Baudelot, Establet, Althusser, Snyders, Bowles e Gintis posicionam-se explicitamente pela luta por uma sociedade democrática e pelo socialismo. Da mesma forma, analisam o sistema escolar desse ponto de vista. Porém, chegam a posições e conclusões diferenciadas.

Snyders parece compartilhar com outras forças políticas presentes no MOP as táticas de luta que visam o progresso aos poucos e a ampliação e aprofundamento dos direitos civis, políticos e sociais. Trata-se de uma estratégia que tem como eixo central a negação do confronto imediato com a produção capitalista. Nessa posição, a primazia aos quadros e às vanguardas operárias e à linha da menor resistência orientam o movimento buscando acumular forças em torno das questões cidadãs, com vistas a um dia chegar-se à revolução.

Baudelot e Establet são partidários da revolução política por meio da tomada do poder de Estado22. Para eles, os progressos aos poucos, as aproximações sucessivas para se chegar à revolução não passam de reformismos. Isso porque os pequenos avanços mais servem para uma readequação à Ordem do que um passo para a revolução.

No entanto, como vimos anteriormente, o caminho escolhido pelas OTAs não segue nenhuma dessas posições. Elas começam a provocar algumas mudanças pela via da reorganização da produção. Dessa forma, materializam-se, também, por ora, em um certo tipo de reforma no interior da sociedade capitalista.

Para Bowles e Gintis, não se trata de negar as reformas possíveis, mas eles acreditam que a revolução apenas poderá ser alcançada pela via das transformações nas relações de produção.

De qualquer forma, principalmente os trabalhos de Bourdieu e Passeron, de Baudelot e Establet e de Bowles e Gintis fazem uma profunda denuncia e uma verdadeira devassa ao caráter de classe, de seleção e ideológico do sistema escolar capitalista. Esse caráter permeia todo o sistema e a escola por meio dos conteúdos, funcionamento, organização, sistemas de hierarquias, etc.

Para nós, o caráter de classe da escola é inegável. Entretanto, nem só a escola reproduz mecanicamente as relações de produção e nem há espaços possíveis de transformação apenas por meio das reformas escolares. Não aceitamos as teses que definem a escola apenas como um aparato ideológico da burguesia, reprodutor das relações sociais de produção capitalista, ou seja, um aparato a-histórico que se coloca à margem do movimento geral da produção capitalista que, aliás, se caracteriza por fases distintas de desenvolvimento das forças produtivas.

Concordamos com Bowles e Gintis que não pode haver transformações reais na escola, mudanças realmente democratizadoras e igualizadoras, se não houver, concomitantemente, mudanças nas relações de produção da sociedade. Porém, não há que esperar a revolução para travar a luta de classes na escola. É importante ampliar espaços para a democracia no seu interior.

22 _{- Os outros autores aqui trabalhados também podem compartilhar essa idéia. No entanto, o exemplo mais}

Entretanto, aqui caberiam as perguntas: Que tipo de luta faria avançar a democracia na escola? É possível operar uma real democratização da escola sem, ao mesmo tempo, modificar a sua estrutura e a sua organização?

Essas são questões às quais voltaremos posteriormente.

Por ora, convém reafirmar que temos como objetivos, neste trabalho, demonstrar a correspondência entre o modo de apropriação do excedente e a organização da escola no âmbito do MST e, também, evidenciar que as relações de produção democratizadas exigem ou são favoráveis a relações de produção pedagógicas mais democráticas.

As duas escolas que vamos analisar aqui têm uma organização e estrutura diferente das escolas capitalistas. E por meio dessas experiências poderemos observar melhor a relação ente escola e produção, ou melhor, a relação entre as relações de produção pedagógicas e a relações de produção econômicas. Em última instância, as relações entre educação e trabalho.

TERCEIRA PARTE

Capítulo I

O Movimento como Educador Coletivo

O objetivo dos próximos capítulos é discutir e entender como o Movimento educa os Sem Terra.

A pedagogia tem-se preocupado principalmente com a educação escolar. No entanto, processos educativos encontram-se presentes sob várias formas em diversos níveis da sociedade. Isto ocorre porque a educação é uma instância da reprodução social e encontra-se presente, por exemplo, nos processos básicos de socialização.23

Certas atividades, como a ação das famílias sobre as crianças, apresentam uma feição educativa explícita, ainda que pouco formalizada. Em outras atividades, entretanto, a ação educativa pode ser apenas implícita.

Vários pesquisadores interessaram-se pelo estudo de processos educativos que não são imediatamente afetos à esfera escolar. Dentre eles mencionamos Kuenzer (1986), que estudou a pedagogia da fábrica e, Caldart (2001), que desenvolveu uma pesquisa sobre a dimensão educativa presente no MST.

No MST, os influxos educativos existentes são implícitos e ou explícitos. São explícitos quando há necessidade de organizar e verbalizar formalmente as mensagens, o que se dá em muitas situações. Mas em outras, os influxos educacionais depreendem-se espontaneamente das estruturas e processos do Movimento.

O MST é uma organização coletiva de massas que luta por alcançar determinados objetivos sociais. Em função destes objetivos ele promove inúmeras ações. Estas podem ter

por alvo preferencial a vida interna da própria organização ou alguma das esferas da vida social, e podem ser de tipo predominantemente prático ou reflexivo.

Muitas dessas ações, na medida em que incidem sobre os integrantes do Movimento, alteram a percepção, os conhecimentos e, em geral, a consciência que eles têm de mundo. Deste modo, e segundo uma idéia desenvolvida por Gramsci (1976), o MST atua também como um educador coletivo.

Observadas as diferenças, o fato educativo que se depreende da ação do MST e que sensibiliza seus membros - e de um modo mais mediado, pessoas que não fazem parte do MST - é semelhante ao que se depreende da imersão das pessoas na sociedade. Assim, podemos dizer que se a educação constitui um fato inerente aos processos de reprodução social, a educação decorrente do vivenciamento do MST também constitui um fator inerente à reprodução dessa organização.

A ideologia ou a cultura que assim se constitui, embora possa conter contradições, é vital para a estruturação e continuidade da Organização, uma vez que ela enraíza as pessoas no grupo, gera coesão e identidade.

Estamos falando, então, de um processo (mais do que de um produto) cultural que é parte de um processo histórico, não como uma simples

superestrutura que reflete os acontecimentos dos âmbitos da política e da economia, mas muito mais como aquele cimento, como interpretou Gramsci, que vai dando coesão [...] (CALDART, 2001, p. 29, grifos da autora).

Nesse sentido, o MST entende que o Movimento é o principal agente educativo para os seus integrantes.

De acordo com o MST, a relação do Movimento com a educação é uma relação de origem: “a história do MST é a história de uma grande obra educativa” (1999, p.5).

“O Movimento é nossa grande escola, dizem os Sem Terra” (MST, 1999, p. 5). Para o MST, a pedagogia que forma os novos sujeitos sociais e que educa seres humanos não cabe numa escola. Ela é muito maior e envolve a vida como um todo, pois certos processos educativos que sustentam a identidade Sem Terra jamais poderão ser realizados no interior de uma escola.

A primazia educativa atribuída ao Movimento como educador não significa a desvalorização da escola. Como veremos nos próximos capítulos, o MST não apenas

reconhece como tem clareza da necessidade e da função da escola, tanto que tem se esforçado para criar uma escola do e para o Movimento.

De modo semelhante ao que se passa na sociedade, as diversas ações que vão se sucedendo na práxis do MST não têm o mesmo valor educativo, pois quando examinadas do ângulo de seus efeitos pedagógicos, observa-se que umas são mais potentes do que outras. Em virtude desta heterogeneidade de potencial pedagógico, cabe estabelecer quais os fenômenos presentes que são mais importantes. É o que faz Caldart (2001, p. 209-235) quando estabelece as matrizes pedagógicas24 que, no seu entender, são cinco: a) pedagogia da luta social; b) pedagogia da organização coletiva; c) pedagogia da terra; d) pedagogia da cultura; e) pedagogia da história.

Em nossa análise determinamos que no Movimento há cinco matrizes educacionais fundamentais: a) educação da luta social; b) educação da organização coletiva democrática; c) educação do trabalho cooperativo e associado; d) educação da cultura e; e) educação da memória-história-mística. Esta classificação é próxima à elaborada por Caldart, no entanto, nem as denominações e nem o substrato teórico coincidem.

Acrescentemos, finalizando estas observações, que as matrizes educacionais não são estáticas, mas intrínsecas à evolução do Movimento. Em decorrência disto, novas matrizes podem emergir e as já existentes perecer ou transfigurarem-se, do que decorre a conveniência de situá-las segundo as etapas da trajetória do MST.